Pembelajaran Kooperatif sebagai Metode dan Model dalam dua bahasa

Pembelajaran Kooperatif sebagai Metode dan Model dalam Pendidikan Guru


Abstrak
Makalah ini menggambarkan integrasi dari serangkaian kegiatan pembelajaran kooperatif ke guru kursus tingkat pendidikan sarjana, Collaborative Mengajar di ESL, bagi para guru di-service di salah satu distrik sekolah perkotaan terbesar di Amerika Serikat. Karena beberapa dari tantangan yang teridentifikasi oleh pusat guru ESL pada masalah status dan hubungan dengan guru lain di sekolah mereka, kursus ini dalam pengajaran kolaboratif berfokus pada dinamika relasional seperti kepercayaan, timbal balik, dan didekati sebagai pusat keberhasilan pelaksanaan praktek kolaboratif. Pembelajaran kooperatif (CL) kegiatan diintegrasikan ke dalam program dalam rangka untuk membawa para guru ESL bersama-sama dalam kelompok untuk mengeksplorasi nilai-nilai mereka sendiri dan harapan untuk belajar serta gaya mereka sendiri komunikasi yang mendorong atau menghambat kolegialitas. Pertanyaan penelitian bertanya bagaimana CL memberikan kontribusi untuk pemahaman guru diri mereka sebagai komunikator, kolaborator, dan agen perubahan. Dari analisis kualitatif catatan pengamat, entri jurnal, diskusi kelas, kegiatan kelompok, dan otobiografi, bukti belajar guru disajikan dan dibahas. Makalah ini menyoroti bagaimana dimensi pembelajaran kooperatif dapat digunakan tidak hanya sebagai metodologi dalam pendidikan guru bahasa kedua tetapi juga sebagai model untuk mengembangkan hubungan kolaboratif antara ESL dan guru bidang konten.
Pengantar
Di banyak sekolah di mana bahasa Inggris diajarkan sebagai bahasa kedua, guru spesialis bahasa diharapkan mitra, atau berkolaborasi, dengan guru konten-daerah untuk menyediakan instruksi yang efektif bagi siswa bahasa minoritas. Meskipun bentuk kolaborasi bervariasi dari sekolah ke sekolah, sering kali tanggung jawab pendidik bahasa kedua untuk membangun hubungan profesional yang produktif dengan guru konten-daerah dalam rangka melayani siswa terbaik mereka. Bidang bahasa kedua pengajaran dan pembelajaran telah menanggapi tantangan ini dalam beberapa tahun terakhir dengan mengembangkan strategi yang komprehensif untuk instruksi ESL berbasis konten, membantu guru dan sekolah untuk menanamkan pembelajaran bahasa Inggris ke dalam kurikulum mereka. Selain itu, sejumlah kecil pendidik ESL telah mempelajari kasus tim-mengajar dan pengalaman mengajar bahasa kolaboratif di seluruh dunia dan telah mengidentifikasi beberapa, tantangan kompleks interpersonal menjalin dan memelihara kemitraan yang setara. Proyek ini dijelaskan di sini didasarkan pada pekerjaan ini dengan berfokus pada bagaimana program pendidikan guru dapat mengatasi dinamika interpersonal dari kolaborasi guru-guru dengan mengintegrasikan kegiatan pembelajaran kooperatif menjadi master "s pelatihan tingkat pada kolaborasi. A
Pembelajaran Kooperatif sebagai Metode dan Model dalam Pengajaran Bahasa Kedua 2
analisis kualitatif diskusi kelas, jurnal reflektif, artefak visual, tugas tertulis, dan catatan pengamat mengeksplorasi bagaimana in-service guru sekolah dasar dan menengah mengembangkan rasa diri sebagai profesional, komunikator, dan agen perubahan.
Kolaborasi dalam belajar bahasa kedua
Sebagai tuntutan untuk pengajaran bahasa Inggris sebagai bahasa kedua, asing, atau tambahan telah meningkat di sekolah-sekolah di seluruh dunia, pentingnya guru bahasa "kesempatan untuk bekerja sama dengan guru bidang konten juga menjadi diakui sebagai keharusan pendidikan (Crandall & Kaufmann, 2002, 2005; Davidson, 2006; Hurst & Davidson, 2005). Sebagai tanggapan, strategi bahasa berbasis konten mengajar telah menjadi bagian dari kurikulum pendidikan guru dan program pengembangan profesional untuk pendidik bahasa. Program-program tersebut secara efektif berhubungan dengan pelajaran-perencanaan dan strategi untuk mengintegrasikan belajar bahasa menjadi pelajaran konten dalam berbagai disiplin ilmu (Echevarria, Vogt, & Short, 2004; Snow & Brinton, 1997). Selain itu, diskusi yang berpusat pada manfaat dan manfaat kemitraan kolaboratif dalam konteks yang beragam, serta inisiatif kebijakan untuk mendukung kolaborasi, membuktikan manfaat positif kerja sama tim (Bourne, 1997; Crandall, 1998a, 1998b, 1998; Nunan, 1992; liar, Mayeaux, & Edmonds, 2008).
Namun, hal ini fokus pada kolaborasi sebagai pelajaran perencanaan strategis pemandangan beberapa kompleksitas hubungan kolegial yang melekat, kebijakan institusi, dan iklim profesional yang berada di inti dari kolaborasi. hubungan kolaboratif antara guru baru-baru ini diperiksa sebagai negosiasi rumit yang memerlukan perhatian terhadap kebutuhan profesional, linguistik, dan kebijakan. Arkoudis (2006) menyoroti cara di mana guru dalam pengaturan Australia diskursif membuat posisi mereka dalam suatu hubungan dan bagaimana mereka dipengaruhi oleh kebijakan kelembagaan dan praktek. Dia menemukan, misalnya, bahwa ESL dan guru bidang konten pendekatan satu sama lain dengan keyakinan berbeda tentang mengajar dan belajar, tapi dia menyimpulkan bahwa perbedaan-perbedaan ini tidak perlu menciptakan hambatan melainkan membangun kondisi untuk dialog. Creese (2002, 2005, 2006) meneliti wacana dalam pengaturan kolaboratif di sekolah London, menekankan bagaimana ahli bahasa dan guru bidang konten berbicara berbeda tentang pekerjaan mereka di dalam komunitas sekolah mereka, memperkuat hubungan yang tidak setara. Sementara guru mainstream dipandang sebagai memiliki sesuatu untuk mengajar, spesialis bahasa yang diskursif dibangun sebagai memberikan dukungan daripada konten yang sah.
Melalui analisis kolaborasi antara EFL dan guru bidang konten di sebuah sekolah menengah bahasa Inggris di Asia, Davidson (2006) asumsi tantangan bahwa guru masuk ke dalam kolaborasi dengan konseptualisasi yang jelas dan berbagi tugas dan bahwa "guru ESL tidak membutuhkan bimbingan dalam mengembangkan hubungan kolaboratif , selain lingkungan sekolah simpatik dan mendukung dan mitra koperasi "(hal. 456). Davidson menemukan bahwa kemitraan yang paling sukses melibatkan artikulasi keyakinan guru dalam kaitannya untuk membuat motivasi dan rasa, berfokus pada individu tertentu dan prestasi, yang terlibat adaptasi terhadap setiap guru "s leksikon, atau keahlian, dan referen pribadi yang digunakan untuk mendukung pengembangan hubungan sama, partisipatif. Davidson "s mengembangkan kerangka kerja, bagaimanapun, mengakui berbagai tingkat kolaborasi termasuk perlawanan pasif, kepatuhan, akomodasi, konvergensi, dan kreatif co-konstruksi. Secara keseluruhan, beberapa kemitraan dibahas dalam penelitian sebelumnya melibatkan guru yang bersedia untuk berbicara satu sama lain dan termotivasi untuk membantu siswa. Dari ini kita belajar bahwa hubungan sama, percaya, dan kerjasama timbal balik ciri sukses. Sayangnya kemitraan masih banyak terganggu oleh bayangan "kolegialitas dibikin" di mana
Pembelajaran Kooperatif sebagai Metode dan Model dalam Pengajaran Bahasa Kedua 3
kolaborasi diamanatkan oleh administrasi sekolah dan dipandang tidak setara sebagai salah satu mitra keahlian berbagi dengan pemula (Hargreaves, 1994). Dalam konteks di mana kolaborasi dikenakan Namun, saya percaya bahwa ESL guru bisa lebih siap untuk menumbuhkan kemitraan produktif.
Makalah ini menjelaskan bagaimana program pendidikan guru dikembangkan untuk guru-guru di-service mendapatkan gelar sarjana dalam Pengajaran Bahasa Inggris sebagai Bahasa Kedua posisi identitas profesional dan komunikasi interpersonal penting untuk membangun kepercayaan, hubungan yang adil untuk kolaborasi. Bangunan pada sastra sebelumnya yang mengakui identitas guru, keyakinan, dan nilai-nilai sebagai memiliki efek yang kuat pada interaksi, kursus menggabungkan dimensi komunikasi relasional (verbal dan nonverbal) menjadi pemahaman yang lebih luas tentang bagaimana kolaborasi bisa diwujudkan dalam konteks berbagai sekolah. Ketika diberi kesempatan unik untuk mengembangkan dua seri saja pada kolaborasi, saya menyadari potensi untuk pertama berfokus pada apa kolaborasi produktif mungkin terlihat dan terdengar seperti, diikuti dengan kursus kedua di mana pengalaman praktikum akan berlangsung. Untuk memulai, saya menemukan diri menggambar pada pengetahuan saya tentang komunikasi nonverbal dalam pengajaran bahasa (Chamberlin-Quinlisk, 2000, 2008) dan pendekatan saya untuk pendidikan antarbudaya yang mendorong siswa untuk menemukan identitas mereka sendiri budaya sebagai dasar untuk mengolah hubungan antarbudaya dengan orang lain. Pada dasarnya, saya mengusulkan kursus awal di mana ESL guru secara menyeluruh bisa memeriksa identitas mereka sendiri sebagai guru dan hubungan antarbudaya yang mendefinisikan pekerjaan mereka sebagai dasar untuk memelihara kemitraan kolaboratif.
Membuat koneksi: Koperasi belajar, kolaborasi, dan pengembangan antar
Masuk akal bahwa suatu kursus tentang kolaborasi juga harus mengandalkan gaya kolaboratif belajar dan mengajar, tidak hanya untuk menyampaikan konten, namun untuk memperkuat jenis interaksi yang berada di jantung kolaborasi. Secara khusus, kegiatan pembelajaran kooperatif memberikan sebuah metode untuk menguji pengetahuan guru dan relasional / antarbudaya dinamika sementara juga melayani sebagai model untuk kolaborasi. Melalui pengembangan kursus di Collaborative Mengajar di ESL, merger alami dengan filosofi dan prinsip-prinsip Pembelajaran Kooperatif (Johnson & Johnson, 1989; Roger & Johnson, 1994) muncul sebagai pedoman kerangka kerja untuk program dan sasaran dan tujuannya. Tabel 1 menjabarkan beberapa prinsip dasar Pembelajaran Kooperatif (Roger & Johnson, 1994) di kolom kiri, dengan karakteristik yang sesuai pengajaran kolaboratif diringkas di sebelah kanan. Ini membuat koneksi yang kuat Pembelajaran Kooperatif (CL) sebagai model untuk kolaborasi dalam budaya dan bahasa pengaturan beragam. Seperti kedua model dan metode, tujuan keseluruhan adalah untuk guru di program ini untuk bekerjasama dengan rekan-rekan mereka untuk meningkatkan pengembangan profesional, instruksi ruang kelas, dan akhirnya hasil pembelajaran untuk pelajar bahasa Inggris mereka. Ratusan studi penelitian terakhir menunjukkan pengalaman pembelajaran kooperatif untuk meningkatkan kreativitas, meningkatkan rasa percaya diri, memupuk pengalaman interpersonal yang positif, dan meningkatkan baik perspektif afektif dan kognitif mengambil (Johnson & Johnson, 1989). Selain itu, sebagai stereotip budaya siswa ESL tetap merupakan realitas malang, dan sebagai ESL kadang-kadang terpinggirkan sebagai suatu disiplin (Creese, 2000), sangatlah penting bahwa kemitraan antara ESL dan guru konten mengakui kolaborasi sebagai sebuah kesempatan untuk memperluas satu "s sosial perspektif dan imajinasi antarbudaya.
`
Pembelajaran Kooperatif sebagai Metode dan Model dalam Pengajaran Bahasa Kedua 4
Tabel 1: Hubungan antara Pembelajaran Kooperatif, Collaborative Pengajaran, dan Intercultural Pembangunan
Pembelajaran Kooperatif
Kolaborasi Pengajaran
Intercultural Pembangunan
Jelas dianggap saling ketergantungan positif
Membutuhkan pemahaman tentang bagaimana kedua bahasa pengajaran dan area konten (disiplin) sangat terkait; melibatkan kemampuan untuk mengatasi isolasi dan teritorialitas
Semua guru harus membayangkan diri mereka sebagai kontribusi peserta dalam komunitas multikultural.
muka-muka yang cukup interaksi
pertemuan Membutuhkan konsisten dan sering di mana guru memiliki kesempatan untuk berbicara tentang mengajar dengan cara reflektif, saling memberikan umpan balik, mengembangkan kepercayaan, motivasi, dan pengambilan keputusan keterampilan.
Interaksi antara guru dan siswa dari berbagai kelompok budaya dalam masyarakat tidak selalu terjadi dengan sendirinya. Interaksi harus difasilitasi dan dibudidayakan
Jelas dirasakan tanggung jawab individu dan tanggung jawab pribadi untuk mencapai kelompok "tujuan.
Berpartisipasi guru harus bertanggung jawab satu sama lain dan dengan berbuat demikian mereka bergerak maju dalam pengembangan profesi mereka sendiri.
Dalam bekerja menuju tujuan bersama, anggota fokus pada kesamaan mereka daripada perbedaan
Sering penggunaan keterampilan yang relevan kelompok kecil interpersonal dan
Komunikasi yang efektif adalah jantung dari pengajaran kolaboratif. Peserta harus memahami gaya komunikasi (verbal dan nonverbal), membangun kepercayaan, resolusi konflik, dan negosiasi makna
Komunikasi yang efektif di sekolah kabupaten multikultural ditantang oleh guru "s keanggotaan kelompok dan banyak identitas. Intercultural adaptasi harus dikembangkan.
Sering dan teratur kelompok pengolahan berfungsi saat ini untuk memperbaiki grup "s efektivitas masa depan
Membutuhkan konsisten refleksi atas proses kolaborasi, hubungan kolegial, tantangan / kekuatan, dan pengaruh terhadap belajar siswa
Pengembangan kompetensi komunikasi antarbudaya bukanlah suatu proses linear atau terbatas. Ini harus dianggap sebagai proses perkembangan terus-menerus yang melibatkan kesalahan dan ketidakpastian serta penghargaan.
Pertanyaan Penelitian
Berdasarkan ideologi tumpang tindih dijelaskan di atas, serangkaian tugas pembelajaran kooperatif yang melibatkan guru "eksplorasi pribadi mereka, identitas profesional dan gaya komunikasi dikembangkan sebagai langkah pertama untuk membangun hubungan kolaboratif. Pertanyaan berikut ini ditujukan untuk mengeksplorasi hasil dari pengalaman belajar:
Bagaimana kegiatan pembelajaran kooperatif memberikan kontribusi kepada guru "pemahaman diri sebagai profesional, komunikator kolaboratif, dan agen perubahan?
Pertanyaan ini tidak berfokus pada hasil spesifik dari satu aktivitas, tetapi mempertimbangkan dampak keseluruhan CL tentang bagaimana in-service guru dapat membuat hubungan antara pekerjaan mereka, identitas profesional mereka, dan gaya komunikasi mereka yang akan berdampak pada pengalaman kolaborasi mereka .
Pembelajaran Kooperatif sebagai Metode dan Model dalam Pengajaran Bahasa Kedua 5
Metode
Konteks program
Seperti kabupaten banyak sekolah di Amerika Serikat saat ini, IQ School District (IQSD, nama samaran) sedang mencoba untuk memenuhi kebutuhan yang berkembang pesat populasi siswa yang bahasa Inggris bukan bahasa pertama. IQSD melayani 14.000 pelajar bahasa Inggris yang mewakili lebih dari 75 bahasa primer. kabupaten ini merupakan 10% dari negara "s K-12 penduduk tapi lebih dari 25% dari negara" s siswa berpenghasilan rendah. program bilingual dan ESL Transisi ditetapkan di 145 kabupaten "s 260 sekolah. Banyak kekuatan telah diidentifikasi dalam program ini dan jasa, namun tantangan tetap ada. Di distrik sekolah "s diperlukan tinjauan tahunan (2005-2006) sembilan tantangan tertentu telah teridentifikasi, dengan satu langsung menekankan
"Professional pembangunan yang memupuk kerjasama antara ESL dan guru bidang konten untuk mengembangkan keterampilan membaca dan akademis"
Salah satu cara di mana tantangan ini terpenuhi melibatkan upaya kolaborasi dengan lembaga-lembaga pendidikan tinggi untuk menawarkan gelar MA dalam ESL kepada guru in-service. Master "s Program ini dirancang untuk memenuhi kebutuhan guru dan distrik sekolah khusus. Atas permintaan IQSD, guru mengambil kursus tiga-kredit di Collaborative Mengajar di ESL, diikuti oleh program 3-kredit, Praktikum di Collaborative Mengajar di ESL sebagai bagian dari 39 program kredit mereka.
Peserta
Kohort pertama dari guru, dibagi menjadi dua kelompok kelas, mulai program MA di Fall 2007 dan akan menjadi yang pertama untuk menyelesaikan gelar mereka. Setiap semester kohort baru memasuki program, dengan 160 guru akhirnya menyelesaikan gelar selama periode yang didanai. Satu kelompok dari kelompok pertama (N = 16) berpartisipasi dalam penelitian ini eksplorasi sebagai bagian dari kurikulum kelas mereka. Populasi ini terdiri dari 15 perempuan dan 1 laki-laki dari berbagai etnis, latar belakang budaya (Afrika-Amerika, n = 1; Latina, n = 9; Anglo-Amerika, n = 4, Polandia, n = 1; Kamboja-Amerika, n = 1). Semua kecuali tiga dari peserta adalah bilingual (Inggris dan satu bahasa asli lainnya), semua pekerjaan di sekolah dasar dan sekolah menengah, dengan pengalaman mengajar berkisar antara 2 - 28 tahun (3 bekerja kurang dari 5 tahun, tahun ajaran 05-10 Juli, dan 6 dengan lebih dari 20 tahun pengalaman mengajar). Sebuah survei awal kohort (enam bulan sebelum kelas dalam Kolaborasi berlangsung) mengungkapkan bahwa sekolah mereka "harapan untuk pekerjaan kolaboratif mengambil tiga bentuk dasar: 1) bekerja sama dengan semua guru selama pertemuan mingguan kelompok kelas di mana prestasi siswa dibahas, 2 ) berkolaborasi (mendukung) semua guru di tingkat kelas yang ditunjuk, 3) melayani seluruh sekolah melalui tarik-keluar instruksi ESL. Mereka juga menggambarkan beberapa tantangan untuk kolaborasi berdasarkan pengalaman pribadi mereka:
"Guru penjaga wilayah mereka di dalam kelas mereka cukup konsisten, yaitu mereka ingin menjadi sebagian besar bertanggung jawab dan melihat guru lain" s co-mengajar dengan mereka sebagai pekerjaan tambahan dalam jadwal mereka sudah kelebihan beban. "
"Beberapa guru non-ESL mengungkapkan pandangan bahwa ELL" s "malas, mereka dapat melakukan pekerjaan, tetapi memilih untuk tidak, mereka don" t mendengarkan "."
"Saya merasa sangat terasing di kali. Para guru tidak mengambil keuntungan dari situasi kerja kami. Kami diberi waktu untuk berkolaborasi, tetapi belum sepenuhnya dimanfaatkan. "
Tantangan lainnya dicatat oleh beberapa guru termasuk kurangnya waktu atau kesempatan untuk berkolaborasi dengan rekan-rekan, close-pikiran guru bidang konten untuk masalah bahasa dan budaya, dan tingkat rendah "buy-in" dari individu dan sekolah terhadap
Pembelajaran Kooperatif sebagai Metode dan Model dalam Pengajaran Bahasa Kedua 6
Nilai potensi pengajaran kolaboratif. Ini pernyataan yang disertakan di sini untuk mengidentifikasi peserta "disposisi umum terhadap kolaborasi berdasarkan pengalaman sebelumnya.
Koperasi kegiatan belajar
Serangkaian kegiatan pembelajaran kooperatif digunakan di kelas untuk memandu siswa melalui tahap refleksi dan penemuan tentang identitas profesional mereka dan dampaknya terhadap instruksi dan hubungan. Kegiatan juga menimbulkan perilaku komunikatif diperlukan untuk mengajar kolaboratif, sehingga menerapkan teknik koperasi bahwa guru nantinya akan digunakan dalam pengalaman praktikum mereka. Pada beberapa titik selama sesi kelas, dua kelompok kohort dibawa bersama-sama untuk kegiatan yang ditunjuk. Hal ini menciptakan interaksi antara guru yang sebelumnya tidak berada di kelas bersama dan punya sedikit atau tidak ada kontak dengan satu sama lain. Para instruktur setuju bahwa pencampuran ini akan membantu untuk mensimulasikan kemitraan di mana dua guru tidak memiliki sejarah kerja bersama. Kegiatan jatuh ke dalam tiga kategori umum, meskipun hubungan antara ketiga wilayah secara konsisten ditekankan di seluruh kelas.
Pengajaran otobiografi:
Pengajaran otobiografi terdiri dari diskusi di kelas tentang pengalaman mengajar, kepercayaan dan praktek dengan tujuan untuk mengidentifikasi guru "alasan untuk keputusan yang mereka buat sebagai guru dan rekan. Anjuran yang diberikan, misalnya, untuk guru untuk berbicara tentang pengalaman terbaik dan terburuk mereka kelas sebagai mahasiswa, keluarga mereka "nilai pada pendidikan, pengalaman pertama mereka sebagai guru, dll (Lihat Lampiran untuk daftar prompt). Diskusi berpasangan dan kelompok kecil menjabat sebagai latihan pra-menulis untuk para guru untuk membangun sebuah otobiografi yang ditulis di rumah. Di kelas pada hari berikutnya, para guru dipasangkan dengan siswa dari bagian lain tentu saja untuk berbagi otobiografi mereka satu sama lain. Dua minggu kemudian otobiografi sekali lagi dibawa keluar sebagai guru bertemu dalam kelompok kecil untuk kembali membaca tulisan mereka sendiri dan membuat daftar kelompok inti keyakinan tentang ajaran bahwa mereka berbagi semua.
Kolaborasi:
Selama pekan kedua kelas, guru bekerja dalam membaca kelompok untuk mempresentasikan ide-ide utama dari artikel jurnal mereka telah membaca selama istirahat. Setiap kelompok ditugaskan artikel yang berbeda dan kemudian diberi tugas memimpin presentasi kelas gagasan utama dan Kerja "mengapa guru lain perlu membaca artikel ini." dalam kelompok-kelompok kecil memungkinkan para guru untuk berbicara tentang kesan-kesan mereka artikel, kritik mereka dari beberapa ide, dan total poin yang mereka dipastikan tidak akan berarti bagi pekerjaan mereka. Setelah diskusi kelas panjang dari semua artikel, para guru disampaikan sekali lagi dalam kelompok-kelompok kecil mereka untuk tugas kedua. Setiap kelompok diberi kertas poster besar dan pensil warna dan diminta untuk membuat model visual kolaborasi. Poster ini dipresentasikan oleh kelompok-kelompok kemudian ditampilkan untuk sisa akhir pekan dan disebut beberapa kali selama diskusi dan kegiatan lainnya.
Komunikasi:
Juga selama akhir pekan kedua kelas, instruktur dari kedua kelompok dalam kelompok bahan tertutup dan mini-kuliah tentang fungsi komunikasi verbal dan nonverbal dan gaya manajemen konflik dalam hubungan bangunan. Dua kelas dicampur lagi untuk membuat grup empat, dua dari kelas masing-masing. Masing-masing kelompok diberi dua lembar kertas dengan satu kata yang tertulis di masing-masing: ". kejujuran" "hormat," "didekati," "kepercayaan," atau Grup kemudian diarahkan untuk bertindak apa masing-masing konsep "terlihat seperti" (nonverbal ) dan "terdengar seperti" (verbal). Kemudian, para guru diberi mengukur kemampuan menulis beberapa gaya komunikasi untuk meninjau di
Pembelajaran Kooperatif sebagai Metode dan Model dalam Pengajaran Bahasa Kedua 7
rumah dan kemudian diminta untuk merefleksikan dan menulis tentang kekuatan dan kelemahan mereka sendiri sebagai seorang komunikator.
Pengumpulan data dan analisis
Data yang dikumpulkan dari kelas ini terdiri dari pengamatan di kelas oleh instruktur, tugas reflektif tertulis dari siswa, instruktur catatan dari diskusi kelas dan presentasi, entri jurnal, artefak (poster), dan evaluasi tertulis anonim. Dari data kualitatif dan interpretif dikumpulkan melalui berbagai cara yang dijelaskan di atas, pendekatan teori ground digunakan untuk menghasilkan gambaran yang kaya dan muncul guru "(kembali) konseptualisasi diri mereka sebagai profesional dan rekan (Glaser & Strauss, 1967). Karena pertanyaan penelitian yang memfokuskan pada hubungan antara guru "keyakinan, praktik, dan identitas, analisis ini juga diinformasikan oleh Clandinin dan Connelly" s (1987, 2000) konstruk "pengetahuan praktis pribadi" dan "lanskap pengetahuan profesional" di mana guru dilihat sebagai memiliki "sejarah dengan dimensi moral, emosional dan estetika" (2000, p.9) yang mengambil bentuk dalam cerita yang terus direkonstruksi. Dengan kata lain, para guru "kemampuan untuk mencerminkan dan membentuk kembali ide-ide mereka tentang kolaborasi diinterpretasikan sini sebagai hasil positif dari kegiatan pembelajaran kooperatif yang sekarang menjadi bagian dari sejarah profesional mereka.
Hasil
Setelah membaca cermat data yang dihasilkan dalam diskusi kelas, catatan, kegiatan, dan tugas menulis reflektif, beberapa pola muncul. Sifat dasar konten ini, bagaimanapun, di mana hubungan kuat antara identitas, gaya komunikasi, dan kolaborasi ditekankan merongrong kategorisasi yang berbeda. Meskipun terlihat tumpang tindih, aku data dikategorikan menjadi tiga kategori umum atau tema untuk paling menggambarkan para guru "pemahaman diri sebagai profesional, komunikator kolaboratif, dan agen perubahan. Tema-tema ini termasuk pemahaman yang lebih baik tentang bagaimana pengalaman pribadi bentuk keyakinan mengajar dan inti tentang pendidikan dan kolaborasi, baru atau pemahaman yang lebih dalam kolaborasi sebagai lebih dari "kolegialitas dibikin" (Hargreaves, 1994), dan konseptualisasi beton lebih dari seorang guru "s berperan sebagai agen perubahan di kolaborasi. Dipilih kutipan dari data, terutama yang terkait langsung dengan kegiatan pembelajaran kooperatif di kelas, yang dibagi di bawah ini untuk menggambarkan setiap kategori.
Pengalaman pribadi dan keyakinan inti
Dalam kutipan pertama seorang guru mencerminkan gaya komunikasi sendiri. Dia membahas bekerja dengan satu rekan di kelas yang dominan komunikasi gaya dan pengalaman menyebabkan dia untuk "menyulap pikiran saya tenang," dan menyebutkan sekelas lain dengan siapa dia merasa lebih nyaman berbagi ide nya. Di sini, ia membuat hubungan antara budaya dan pengalaman profesional:
"Bagi saya, budaya saya sangat mempengaruhi kelompok saya interaksi dan kolaborasi. Sebagai contoh, perempuan diharapkan akan tunduk, individu status yang lebih rendah atau lebih muda tidak boleh pertanyaan orang tua mereka, kita tidak perlu mengeluh ketika dihadapkan dengan waktu kasar, dan kontroversi harus dihindari setiap saat. Menariknya, saya lebih sadar akan perilaku sendiri dalam dinamika kelompok. Saya menyadari bahwa kontroversi dan perbedaan pendapat bisa baik. Jika saya don "t mengeluh, kekhawatiran saya tidak akan diketahui dan masalah dihindari tidak akan menyelesaikan sendiri."
Setelah latihan di kelas di mana kelompok-kelompok dilakukan sandiwara verbal dan nonverbal konsep relasional (didekati, kejujuran, kepercayaan, hormat) guru lain juga melihat
Pembelajaran Kooperatif sebagai Metode dan Model dalam Pengajaran Bahasa Kedua 8
hubungan antara apa yang dia memandang budaya sebagai cara untuk mengekspresikan dirinya dipengaruhi dan komunikasi nya dengan siswa dan kolega:
"Saya sangat emosional, dan orang bisa membayangkan perasaan saya hanya dengan melihat wajah saya. Meskipun, orientasi tubuh saya dan ekspresi wajah sangat langsung dan sering ekspresif vokal saya keras karena budaya saya. Ciri-ciri komunikasi karena aspek budaya saya membantu saya dalam praktek mengajar karena saya cenderung menjadi jelas dan tepat dengan buku tebal keras suara .... Namun, tingkat saya bisa menjadi kelemahan terutama jika saya berbicara bahasa Inggris. Aku berbicara sangat cepat dalam bahasa Spanyol dan kadang-kadang saya jatuh saya bilang lidah-memutar karena saya mencoba untuk berbicara bahasa Inggris saat aku bicara bahasa Spanyol. Ini adalah keterbatasan saya harus dipertimbangkan dalam rangka menjadi lebih efektif dengan siswa saya dan rekan-rekan. "
Tugas autobiografi, yang dimaksudkan untuk membantu para guru mengartikulasikan keyakinan mereka tentang pengajaran dan pembelajaran dan bagaimana keyakinan bisa mempengaruhi interaksi mereka dengan rekan kerja, terinspirasi refleksi individu dalam jurnal serta kelompok kecil mendalam dan diskusi kelas. Satu guru saham:
"Khususnya, otobiografi itu sangat mencerahkan sebagai alat untuk membantu saya memahami orang lain juga diriku. Saya alami introspektif dan analitis sehingga tinjauan sejarah saya sangat menarik untuk saya. Ketika berbicara dengan rekan dan orang tua saya menemukan diri saya bertanya banyak pertanyaan yang tercakup dalam otobiografi itu. "
Untuk guru lain, autobiografi mengidentifikasi inti nya keyakinan tentang pendidikan yang telah dibina di sebuah keluarga di mana banyak dari kerabatnya juga guru. sejarah pribadi nya membantunya untuk menjelaskan dia memegang standar yang tinggi bagi siswa dan rekan kerja, serta frustrasi dia merasa ketika standar tidak ditegakkan.
"Identitas budaya saya dan latar belakang sosial secara jelas membentuk ekspektasi saya sendiri dan rekan-rekan saya. Aku dibesarkan dalam budaya yang imbalan keberanian dan kefasihan dalam interaksi dengan orang lain dengan meletakkan orang dengan kualitas seperti di alas, tetapi itu adalah untuk gelar yang sama tanpa ampun bagi mereka yang memilih untuk melakukan sosial / fungsi profesional dan biasa-biasa saja. Oleh karena itu, banyak orang di lingkungan masa kecil saya tumbuh dengan pepatah, "pastikan Anda memiliki sesuatu yang berharga untuk mengatakan sebelum Anda mengatakannya di depan umum." Dan bahwa derajat kesadaran-diri menemani saya untuk waktu yang lama. Sekarang, saya takut, saya melonggarkan standar saya, jadi saya harus menjaga diri di cek. "
Sebaliknya, guru lain mengalami tumbuh dewasa di dunia di mana wanita muda tidak didorong untuk menyelesaikan sekolah tinggi. Ketika ibunya mengatakan kepadanya bahwa dia tidak bisa kembali ke sekolah, gurunya mengunjungi rumahnya dan meyakinkan ibunya untuk membiarkan dia tinggal. Bertahun-tahun kemudian, setelah pindah ke Amerika Serikat tanpa latar belakang dalam bahasa Inggris, ia melaju dengan universitas setempat dan mengatakan dirinya sendiri bahwa suatu hari ia akan pergi ke sana. Setelah bekerja di sebuah pabrik dan mendaftar dalam program pendidikan orang dewasa, seorang guru bercerita tentang sebuah program yang akan baik untuknya. Program ini dalam bidang pendidikan di universitas lokal ia telah berlalu bertahun-tahun sebelumnya. Beberapa kali di kelas, guru ini berbagi cerita di mana siswa memberikan waktu ekstra dan kepedulian menghasilkan kesuksesan. Dua guru yang dijelaskan di atas tampaknya memaksakan harapan yang sangat berbeda pada siswa dan pada diri mereka sendiri, dan perbedaan-perbedaan yang jelas dalam diskusi kelas. Setelah mereka memperoleh wawasan yang lebih dalam setiap "pengalaman lain, bagaimanapun, nilai-nilai dan keyakinan muncul.
Untuk semua guru, setelah otobiografi mereka berbagi dengan rekan yang sebelumnya tidak diketahui dari bagian kelas yang lain, berbagi kisah mereka terbukti untuk meningkatkan pemahaman mereka tentang satu sama lain. Semua diminta untuk memanggil satu kata untuk menggambarkan pengalaman. Daftar berikut berasal dari catatan instruktur: "aliansi, menyegarkan, menegaskan, mengungkapkan, mencerahkan, aman, inspirasi, ikatan, jujur, menyenangkan, mata-
Pembelajaran Kooperatif sebagai Metode dan Model dalam Pengajaran Bahasa Kedua 9
pembukaan, kepercayaan, nyata, nyaman, dunia kecil, mendorong "Pada titik ini para guru menyadari kekuatan pengalaman profesional berbagi dengan rekan sebagai cara mendirikan beberapa kesamaan untuk kolaborasi..
Selama minggu kedua kelas, sebagaimana kita membicarakan tentang bagaimana menemukan landasan bersama dan bernegosiasi konflik dengan rekan kerja, khususnya perselisihan tentang keyakinan inti tentang mengajar, saya bertanya kepada guru untuk melihat kembali pada otobiografi tertulis mereka. Kegiatan ini telah ditambahkan pada saat sebuah "keputusan sebagai tanggapan terhadap untai negatif dari komentar yang dihasilkan dari diskusi konflik. Misalnya, guru mulai berbicara tentang sifat dibikin kolaborasi, sebuah asumsi oleh guru ESL siswa konten yang perlu "diselamatkan," harapan bahwa guru ESL memiliki tongkat sihir untuk "memperbaiki" pelajar bahasa, kurangnya masyarakat bagi para guru ESL di sebagian besar sekolah, dan persepsi bahwa sebagai guru ESL mereka akan "laporan" guru konten untuk tidak melakukan sesuatu dengan benar. Sebagai menyebar negatif, saya merasa perlu untuk mengarahkan pembicaraan ke apa yang bisa dilakukan untuk mengatasi beberapa konflik dan ketegangan. Berpasangan, mereka menghasilkan daftar nilai-nilai inti dari apa yang mereka telah menulis beberapa minggu sebelumnya. Ketika mereka kemudian berbicara tentang keyakinan inti sebagai kelompok, saya merekam masing-masing dan membaca daftar kembali kepada mereka. Sebagai kelompok mereka kemudian diidentifikasi keyakinan dasar tentang pengajaran yang juga berlaku untuk hubungan kolaboratif mereka. Dalam beberapa menit mereka telah kooperatif mengidentifikasi nilai-nilai yang dapat ditransfer dari ruang kelas ke hubungan kolaboratif:
 Pengajaran melibatkan keseimbangan antara yang keras dan penuh perhatian.
 Membuat harapan eksplisit dan mengembangkan saling menghormati.
 Sekolah harus menjadi tempat yang aman.
 Kita harus model perilaku untuk mendapatkan siswa untuk percaya.
 Bertanggung jawab untuk apa yang Anda lakukan.
 Sadarilah bahwa mengajar adalah tidak mudah
 Menghormati keluarga, budaya, dan bahasa.
 Renungkan pada diri kita sendiri dan tindakan kita sehari-hari.