E learning models

E learning dan pendidikan : Kursus masa depan oleh Frank Johnson
Pendidikan / Online Pendidikan (disampaikan 2009/09/07)

Dunia adalah lingkungan yang berorientasi lebih obyektif hari ini. Dengan konsep pembelajaran kelembagaan dan definisi perubahan waktu 'mahasiswa tradisional' istilah semua, begitu pula pendekatan terhadap bagaimana instruksi pendidikan dan pelatihan dapat disampaikan sedemikian rupa untuk membuat proses belajar individual dan efektif, dengan penekanan lebih pada perhatian langsung-individu dan akomodasi siswa lebih banyak dengan tanggung jawab spesifik dan kebutuhan yang akan membuat mereka tidak bisa mengejar berbasis di ruang kelas belajar.

Mahasiswa yang modern

generasi baru hari ini mahasiswa tidak lagi terbatas pada lulusan sekolah menengah segar. Memang, sebagian besar siswa masuk pendidikan tinggi jauh lebih dewasa (usia rata-rata 24) dan berasal dari berbagai latar belakang lebih dari sebelumnya. Banyak siswa (80%) yang mahir dalam penggunaan program komputer dan internet pada saat mereka mencapai senior tinggi, dengan banyak melaporkan bahwa mereka telah menggunakan beberapa bentuk media sosial atau situs berbagi informasi lainnya, sementara hampir melaporkan semua penggunaan internet mesin pencari untuk membantu penelitian (dan kadang-kadang copy) tugas pekerjaan rumah. Kehadiran MySpace, Twitter, Facebook dan YouTube telah mengubah cara generasi muda (dari sekolah, universitas atau pelajar profesional) berinteraksi satu sama lain dan dengan informasi statis atau dinamis - menggunakan web. Hari ini, kustomisasi online memungkinkan Anda untuk membentuk diri sendiri lingkungan Anda sendiri di dunia maya, berhubungan dengan orang-orang dan bahwa informasi (berita, olahraga, opera ... apa-apa) yang Anda ingin terhubung ke saja; jadi mengapa tidak mencoba untuk menerapkan prinsip yang sama untuk belajar? Konsep pembelajaran jarak jauh dan online menjadi cara hidup baru, dan mungkin masa depan, untuk pendidikan modern.

Blended pembelajaran berbasis di web

pendidikan Blended adalah jenis pendidikan di mana sebagian besar kelas belajar tradisional diganti dengan model pembelajaran berbasis web (seperti kelas online atau pengajaran otomatis dan sistem pengujian), sementara wajah-to-face interaksi terbatas pada kasus-kasus di mana seperti interaksi diperlukan.

Faktor-faktor yang berkaitan dengan pembelajaran dicampur:

Blended pendidikan sehingga melibatkan penggantian 25-75 persen waktu kelas dengan ajaran berbasis web. Campuran sebenarnya tergantung pada sifat dan jenis kursus, teknik mengajar lebih disukai, pengalaman tingkat instruktur dan sifat dan jenis siswa yang terlibat dalam kegiatan atau program. Komponen yang paling penting dalam setiap program dicampur adalah kualitas dan ketersediaan sumberdaya pengetahuan online yang dibuat dapat diakses oleh siswa; sumber daya tersebut termasuk perpustakaan digital online (banyak yang telah digunakan di seluruh dunia bahkan untuk program kampus berbasis tradisional), gudang slide kuliah dan link informasi online tersedia untuk penggunaan gratis - sudah ada beberapa komersial dan open source (gratis) e-learning sistem manajemen di gunakan di seluruh dunia yang memungkinkan lembaga-lembaga untuk sering menempatkan online seluruh kurikulum bagi siswa untuk akses seperti yang mereka inginkan . Sudah, setidaknya setengah dari program studi yang ditawarkan di lembaga tradisional melibatkan penggunaan beberapa sumber daya online serta komunikasi berbasis web.

Faktor utama lain dalam lingkungan dicampur saat ini adalah penggunaan forum online, terbatas akses e-mail dan kelompok diskusi online - berbagai sistem (blog, chat room dan e-mail) - yang membantu siswa terlibat dalam studi interaktif tanpa perlu hadir di kelas yang sama, tingkat kenyamanan siswa yang modern dengan jenis lingkungan interaksi online memungkinkan siswa untuk belajar jauh lebih banyak berpotensi (terutama dengan internet dan Google pada perintah mereka) dari mereka akan dalam suasana tradisional.

Referensi:

Wikipedia

Pendidikan Tinggi, Blended Learning dan Generations: tlc [dot] ucalgary [dot] ca / ​​dokumen / chuck.doc

pembelajaran menarik dengan stategi Formal & Informal Learning

Formal & Informal Learning

Malcolm Knowles is generally considered to be the originator of the term “informal learning” through his book published in 1970: Informal Adult Education: A Guide for Administrators, Leaders, and Teachers. Allen Tough was probably the first to really study how adults use informal learning. You can read one of his papers (PDF) here, Reflections on the study of adult learning (1999). The next big proponent of informal learning was Jay Cross, who wrote Informal Learning: Rediscovering the Natural Pathways That Inspire Innovation and Performance (2007).
The terms formal and informal learning have nothing to do with the formality of the learning, but rather with the direction of who controls the learning objectives and goals. In a formal learning environment the training or learning department sets the goals and objectives, while informal learning means the learner sets the goals and objective (Cofer, 2000).
In addition, if the organization (other than the training department) sets the learning goals and objectives, such as a line manager directing OJT, then it is normally referred to as “nonformal learning” (Hanley, 2008). Thus, in a formal learning episode, learning specialists or trainers set the goals, while a nonformal episode has someone outside of the learning department, such as a manager or supervisor, setting the goals or objectives.

Two other terms worth mentioning are “incidental learning” and “intentional learning,” which basically refers to the intent of the learning objectives. An intentional learning environment has a self-directed purpose in that it has goals and objectives on what and/or how to learn; while incidental learning occurs when the learner picks up something else in the learning environment, such as the action of a model, that causes him or her to loose focus on the learning objectives or goal and focus on an unplanned learning objective (Good & Brophy, 1990).
While incidental learning is often dismissed by trainers, it is an important concept because it often has a motivating effect with the learners that leads to “discovery” learning. So unless other considerations prevent it, it can be worthwhile to detour from the primary objectives to take advantage of an unplanned teachable or trainable moment. For example, if I'm instructing the learners to operate forklifts and we are discussing safety concepts, one or more of the learners might become interested in a safety concept that is unrelated to the operation of forklifts. However, if possible I should try to help them with the unrelated concept, which in turn should help to motivate them with the related safety concepts pertaining to forklifts. In addition it could lead one or more of them to become more interested in the safety program and perhaps lead them to become more involved with it.
Formal and informal learning should also not be thought of as completely distinct entities, but rather as being part of a continuum:

That is, while at times you be able to identify an episode of learning as being either formal or informal, at other times they will blend together, such as After Action Reviews that provides a structured learning environment, but the learning tends to be informal in that the participants choose the topics to be discussed.
The formal and informal learning chart may also may also be graphed as:

While it might seem obvious to most readers that both formal and informal learning include both incidental and intentional learning, it might not be as obvious that formal learning often includes episodes of informal learning and vice versa. A two-year study calculated that each hour of formal learning spills over to four-hours of informal learning or a 4:1 ratio (Cofer, 2000). Bell (1977) used the metaphor of brick and mortar to describe the relationship of formal and informal learning. Formal learning acts as bricks fused into the emerging bridge of personal growth. Informal learning acts as the mortar, facilitating the acceptance and development of the formal learning. He noted that informal learning should NOT replace formal learning activities as it is this synergy that produces effective growth.
And of course the opposite also occurs in that episodes of informal learning often leads to formal learning. In addition, some learning episodes that are strictly informal may be too narrowly based in that the learner only learns part of a task or superficial skills that may not be transferable to the job (Bell and Dale 1999).

Next Steps

Read The True Cost of informal Learning or any of the other sections:

• The Hype of Learning
• Characteristics of Informal Learning
• A Strategy for Informal Learning

References

Bell, C. R. Informal Learning in Organizations. Personnel Journal, 56, no. 6 (June 1977): 280-283, 313. (EJ 160 136)
Bell, J., and Dale, M. (1999) Informal Learning in the Workplace. Department for Education and Employment Research Report No. 134. London, England: Department for Education and Employment, August 1999.
Cofer, D. (2000). Informal Workplace Learning. Practice Application Brief. NO 10. U.S. Department of Education: Clearinghouse on Adult, Career, and Vocational Education.
Good, T. & Brophy, J. (1990). Educational Psychology: A realistic approach. New York: Holt, Rinehart, & Winston.
Hanley M. (2008). Introduction to Non-formal Learning. E-Learning Curve Blog. Retrieved October 19, 2009: http://michaelhanley.ie/elearningcurve/introduction-to-non-formal-learning-2/2008/01/28

Learning Theories and Models

Index of Learning Theories and Models

Theories and Models of Learning for Educational Research and Practice. This knowledge base features learning theories that address how people learn. A resource useful for scholars of various fields such as educational psychology, instructional design, and human-computer interaction. Below is the index of learning theories, grouped in somewhat arbitrary categories. Note that this website is an iterative project and these entries are a work in progress; please leave comments with suggestions, corrections, and additional references.

We need writers!  Please contribute new entries or revisions to this knowledge base.  Email your contribution to: info [at] learning-theories.com.

Paradigms:

• Behaviorism
• Cognitivism
• Constructivism
• Design-Based
• Humanism

Behaviorist Theories:

• Behaviorism Overview
• Classical Conditioning (Pavlov)
• GOMS Model (Card, Moran, and Newell)
• Operant Conditioning (Skinner)
• Social Learning Theory (Bandura)

Cognitivist Theories:

• Cognitivism Overview
• Assimilation Theory (Ausubel)
• Attribution Theory (Weiner)
• Cognitive Load Theory (Sweller)
• Cognitive Theory of Multimedia Learning (Mayer)
• Component Display Theory
• Elaboration Theory (Reigeluth)
• Gestalt Psychology (Tolman)
• Mental Models (Johnson-Laird)
• Schema Theory
• Stage Theory of Cognitive Development (Piaget)

Constructivist, Social, and Situational Theories:

• Constructivism Overview
• Case-Based Learning
• Cognitive Apprenticeship (Collins et al.)
• Communities of Practice (Lave and Wenger)
• Discovery Learning (Bruner)
• Goal Based Scenarios
• Social Development Theory (Vygtosky)
• Problem-Based Learning (PBL)
• Situated Learning (Lave)

Motivational and Humanist Theories:

• Humanism Overview
• ARCS Model of Motivational Design (Keller)
• Experiential Learning (Kolb)
• Facilitative Teaching (Rogers)
• Invitational Learning (Purkey)
• Maslow’s Hierarchy of Needs (Maslow)

Design Theories and Models (Prescriptive):

• Design-Based Research Overview
• ADDIE Model of Instructional Design
• ARCS Model of Motivational Design (Keller)
• Elaboration Theory (Reigeluth)

Descriptive and Meta Theories:

• Activity Theory (Vygotsky, Leont’ev, Luria, Engstrom, etc.)
• Actor-Network Theory (Latour, Callon)
• Distributed Cognition (Hutchins)

Identity Theories:

• Erikson’s Stages of Development (Erikson)
• Identity Status Theory (Marcia)
• Self-Theories: Entity and Incremental Theory (Dweck)

Miscellaneous Learning Theories and Models:

• Affordance Theory (Gibson)
• Multiple Intelligences Theory (Gardner)

Aktivitas siswa Dalam Belajar di kelas

Aktivitas Dalam Belajar  

                        Aktivitas, dalam mengikuti proses pembelajaran, sangat menentukan hasil belajar siswa, terutama aktivitas siswa dalam mengikuti proses belajar mengajar. Dalam beraktivitas, siswa tidak hanya mendengar dan mencatat seperti yang sering dijumpai disekolah-sekolah tradisional. Diendrich (dalam Sardiman, 2005:101) membuat suatu daftar yang berisi 177 macam kegiatan siswa, yang dapat digolongkan antara lain sebagai berikut:

a.       Visual activities, yang termasuk didalamnnya misalnya: membaca, memperhatikan gambar demontrasi, percobaan, pekerjaan orang lain;

b.      Oral activities, seperti: menanyakan, meneruskan, bertanya, memberi saran, mengeluarkan pendapat, mengadakan wawancara, diskusi, interupsi;

c.       Listening activities, sebagai contoh: mendengarkan, uraian, percakapan, diskusi, musik, pidato;

d.      Writing activities, seperti; menulis cerita, karangan, laporan, angket, menyalin;

e.       Drawing activities, misalnya: menggambar, menggambar grafik, peta diagram;

f.       Motor activities, yang termasuk di dalamnya: melakukan percobaan, melakukan konstruksi, mereparasi model, bermain, berkebun, berternak;

g.      Mental activities, misalnya: menggali, mengingat, memecahkan soal, menganalisis, melihat hubungan, mengambil keputusan;

h.      Emotional activities, misalnya: menaruh minat, merasa bosan, gembira, bersemangat, bergairah, berani, tenang, dan gugup.

            Dalam proses pembelajaran tersebut, siswa juga dituntut aktif karena pada prinsipnya belajar adalah suatu pembelajaran. Selain itu siswa juga harus aktif dalam mengikuti proses belajar melakukan sesuatu untuk mengubah tingkah laku (dari yang tidak bisa menjadi bisa atau dari yang belum mengerti menjadi lebih mengerti) sebagai aktivitas dalam proses pembelajaran. Aktivitas siswa dalam belajar merupakan unsur yang sangat penting dalam menentukan efektif tidaknya mengajar sehingga dapat mengembangkan potensi yang ada pada dirinya. Proses pembelajaran dikatakan efektif apabila siswa secara aktif ikut terlibat langsung dalam pengorganisasian dan penemuan informasi (pengetahuan) sehingga mereka tidak hanya menerima secara pasif pengetahuan yang diberikan oleh guru.

            Menurut Hendrawijaya (1999:24) aktivitas belajar adalah aktivitas yang bersifat fisik maupun mental. Dalam proses pembelajaran kedua aktivitas tersebut harus selalu terkait. Seorang siswa akan berfikir selama ia berbuat, tanpa berbuat maka siswa tidak berfikir. Oleh karena itu agar siswa aktif berfikir maka harus diberikan untuk berbuat. Dengan demikian aktivitas belajar siswa adalah serangkaian kegiatan siswa baik fisik maupun mental yang saling berkaitan selama proses pembelajaran sehingga tercipta belajar yang optimal.

            Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa aktivitas adalah segala tingkah laku siswa pada saat mengikuti kegiatan belajar mengajar baik yang bersifat fisik maupun mental. Aktivitas merupakan prinsip atau asas yang sangat penting dalam interaksi belajar. Tanpa adanya aktivitas, proses belajar mengajar tidak dapat berlangsung dengan baik, karena pada prinsipnya belajar adalah berbuat, dan setiap orang yang belajar harus aktif. Jadi, aktivitas juga berperan dalam menentukan keberhasilan belajar mengajar.

trik dan tips optimasi pemilihan media pembelajaran

Instructional Design — Media, Strategies, & Methods

Media, strategies, and methods are the various tools that not only deliver the instruction, but also foster the acquisition of performance.

Media

Media is the plural of medium, which in learning and training environments, is the means of communicating and transferring a learning concept or objective to another individual. Media are the replicable “means”, forms, or vehicles by which instruction is formatted, stored, and delivered to the learner (Schwen, 1977).
There are normally two types of training media within a learning program. The first is the instructional setting or major media. For example, you might have your learners go to classroom training for 2 days or have an elearning program delivered to them. The second is the delivery systems within the major medium. These are the various instructional methods that take place within the instructional setting. In the two day class you might have several types of media, such as lectures, videos, programmed instruction, coaching, etc. Another example is an elearning platform with several types of media within it, such as videos, readings, and simulations incorporated into it.
Note that it is not unusual for a medium to carry another medium as in the above examples. McLuhan (1964) gave the example of a television (one form of media) carrying the spoken word (another form of media) of the thoughts of a person. The second medium, the spoken word, can change to best deliver the message, for example rather than speaking the person can draw, act, or write the message.

Just as people use a variety of tones, pitches, rhythm, timbre, loudness, inflections, gestures, etc. to communicate ideas to others; you should also use a variety of media to aid in the transfer of learning. This is also referred to as Blended Learning. Although no one medium is better than another, a particular medium is normally better in certain situations.
For example, showing an engine with labels naming each of the parts is probably more preferable than a long audible file explaining a car and its various parts.
The strategies and methods that will best promote the intended learning are normally selected first , and then the media that will best deliver the learning platform are selected (Clark 2001). This is because some media work better that others when it comes to delivering certain content and contexts.
However, you must know your constraints. For example, shortly after 9/11 a lot of corporations placed restrictions on travel, which meant their employees could not travel to classrooms. And during bad economic times, corporations may have to curtail their budgets, which means you have to find extremely efficient media to transport the content, such as elearning rather than classroom training. Thus it is wise to know you media constraints, so you can plan the methods accordingly.

Methods

Learning methods are the conditions which can be implemented to foster the acquisition of competence (Glaser, 1976). It helps to shape information that compensates for or supplants the cognitive process necessary for achievement or motivation (Clark, 2001).
For example, Keller's Personalized of Instruction (PSI) is normally presented in text, which is the medium. It then uses methods to structure and self-pace the lessons in order to increase the possibility of learning.

Strategies

Learning strategies determine the approach for achieving the learning objectives and are included in the pre-instructional activities, information presentation, learner activities, testing, and follow-through. The strategies are usually tied to the needs and interests of students to enhance learning and are based on many types of learning styles (Ekwensi, Moranski, & Townsend-Sweet, 2006).
Learning strategies basically encompass the entire spectrum of a learning environment, to include processes, such as media, methods, technologies, and styles.

References

Clark, R. (2001). Learning from Media: Arguments, Analysis, and Evidence. Greenwich, Connecticut: Information Age Publishing.
Glaser, R. 1976. Components of a psychology instruction: Towards a science of design. Review of Educational Research, 46(1), 1-24.
Ekwensi, F. Moranski, J., & Townsend-Sweet, M., (2006). E-Learning Concepts and Techniques. Bloomsburg University of Pennsylvania's Department of Instructional Technology. 5.1 Instructional Strategies for Online Learning. Retrieved November 8, 2008: http://iit.bloomu.edu/Spring2006_eBook_files/ebook_spring2006.pdf
McLuhan, M. (1964). Understanding Media: The Extensions of Man. Massachusetts: First MIT Press.
Schwen, T. 1977. Professional scholarship in educational settings: Criteria for inquiring. AV Communication Reviews, 25, 35-79.

Kriteria Hasil Belajar Siswa di kelas

Pada dasarnya, penerapan berbagai model dan metode pembelajaran melalui pendekatan-pendekatan tertentu merupakan usaha untuk meningkatkan hasil belajar siswa. Hasil belajar adalah perubahan tingkah laku yang terjadi dalam kehidupan suatu individu yang berlangsung terus-menerus (Slameto, 1995:3). Menurut Sudjana (1991:49), hasil belajar adalah perubahan tingkah laku sebagai hasil proses belajar yang meliputi kemampuan kognitif, efektif serta psikomotor. Umumnya hasil belajar akan meningkatkan kemampuan mental siswa. Kemampuan yang dicapai dalam pembelajaran merupakan tujuan pembelajaran tersebut. Ada kesenjangan antara kemampuan pra belajar dengan kemampuan yang akan dicapai. Kesenjangan tersebut (Dimyati dan Mudjiono, 1999:174)

Perubahan tingkah laku sebagai hasil belajar siswa akan menjadi bekal bagi kehidupan atau proses belajar berikutnya. Perubahan ini dapat ditunjukan melalui pengetahuan, pemahaman, dan sikap. Pengetahuan siswa akan berubah dari sempit menjadi luas atau dangkal menjadi dalam. Perubahan pemahaman dapat dijelaskan bahwa melalui pembelajaran, siswa akan lebih memahami suatu konsep yang belum diketahuinya. Pemahaman ini akan terjadi setelah siswa mampu mengingat apa yang telah diajarkan guru atau pengetahuan yang pernah diperolehnya. Sedangkan perubahan sikap siswa terjadi setelah siswa memahami berbagai pengetahuan, sehingga ia dapat mempertimbangkan nilai-nilai atau sikap yang lebih banyak memberikan dampak positif. Jadi, yang dimaksud hasil belajar fisika adalah perubahan dalam aspek kognitif, afektif dan psikomotorik yang akan dicapai oleh siswa pada mata pelajaran fisika. Perubahan tersebut dapat dilihat dari keadaan siswa saat proses belajar mengajar dan melalui nilai tes yang diberikan oleh guru.

Hasil belajar dapat diperoleh dari pengukuran. Dalam istilah pendidikan pengukuran tersebut dikatakan sebagai proses evaluasi. Menurut Daryanto (2009:311), evaluasi adalah suatu tindakan atau suatu proses untuk menentukan nilai keberhasilan belajar siswa setelah ia mengalami proses belajar selama satu periode tertentu. Alat yang digunakan dalam pengukuran biasanya dalam bentuk tes dan hasilnya berupa angka atau nilai. Untuk mengetahui peningkatan hasil belajar digunakan post tes buatan guru yang akan dilaksanakan di akhir pembelajaran diantaranya yaitu:

a. Penilaian dari tes akhir (post test) siswa, LKS.

b. Penilaian observasi siswa diantaranya penilaian siswa selama proses belajar mengajar penilaian aktivitas kelompok dan penilaian aktivitas siswa dalam kelompok

Pembelajaran Kooperatif sebagai Metode dan Model dalam dua bahasa

Pembelajaran Kooperatif sebagai Metode dan Model dalam Pendidikan Guru


Abstrak
Makalah ini menggambarkan integrasi dari serangkaian kegiatan pembelajaran kooperatif ke guru kursus tingkat pendidikan sarjana, Collaborative Mengajar di ESL, bagi para guru di-service di salah satu distrik sekolah perkotaan terbesar di Amerika Serikat. Karena beberapa dari tantangan yang teridentifikasi oleh pusat guru ESL pada masalah status dan hubungan dengan guru lain di sekolah mereka, kursus ini dalam pengajaran kolaboratif berfokus pada dinamika relasional seperti kepercayaan, timbal balik, dan didekati sebagai pusat keberhasilan pelaksanaan praktek kolaboratif. Pembelajaran kooperatif (CL) kegiatan diintegrasikan ke dalam program dalam rangka untuk membawa para guru ESL bersama-sama dalam kelompok untuk mengeksplorasi nilai-nilai mereka sendiri dan harapan untuk belajar serta gaya mereka sendiri komunikasi yang mendorong atau menghambat kolegialitas. Pertanyaan penelitian bertanya bagaimana CL memberikan kontribusi untuk pemahaman guru diri mereka sebagai komunikator, kolaborator, dan agen perubahan. Dari analisis kualitatif catatan pengamat, entri jurnal, diskusi kelas, kegiatan kelompok, dan otobiografi, bukti belajar guru disajikan dan dibahas. Makalah ini menyoroti bagaimana dimensi pembelajaran kooperatif dapat digunakan tidak hanya sebagai metodologi dalam pendidikan guru bahasa kedua tetapi juga sebagai model untuk mengembangkan hubungan kolaboratif antara ESL dan guru bidang konten.
Pengantar
Di banyak sekolah di mana bahasa Inggris diajarkan sebagai bahasa kedua, guru spesialis bahasa diharapkan mitra, atau berkolaborasi, dengan guru konten-daerah untuk menyediakan instruksi yang efektif bagi siswa bahasa minoritas. Meskipun bentuk kolaborasi bervariasi dari sekolah ke sekolah, sering kali tanggung jawab pendidik bahasa kedua untuk membangun hubungan profesional yang produktif dengan guru konten-daerah dalam rangka melayani siswa terbaik mereka. Bidang bahasa kedua pengajaran dan pembelajaran telah menanggapi tantangan ini dalam beberapa tahun terakhir dengan mengembangkan strategi yang komprehensif untuk instruksi ESL berbasis konten, membantu guru dan sekolah untuk menanamkan pembelajaran bahasa Inggris ke dalam kurikulum mereka. Selain itu, sejumlah kecil pendidik ESL telah mempelajari kasus tim-mengajar dan pengalaman mengajar bahasa kolaboratif di seluruh dunia dan telah mengidentifikasi beberapa, tantangan kompleks interpersonal menjalin dan memelihara kemitraan yang setara. Proyek ini dijelaskan di sini didasarkan pada pekerjaan ini dengan berfokus pada bagaimana program pendidikan guru dapat mengatasi dinamika interpersonal dari kolaborasi guru-guru dengan mengintegrasikan kegiatan pembelajaran kooperatif menjadi master "s pelatihan tingkat pada kolaborasi. A
Pembelajaran Kooperatif sebagai Metode dan Model dalam Pengajaran Bahasa Kedua 2
analisis kualitatif diskusi kelas, jurnal reflektif, artefak visual, tugas tertulis, dan catatan pengamat mengeksplorasi bagaimana in-service guru sekolah dasar dan menengah mengembangkan rasa diri sebagai profesional, komunikator, dan agen perubahan.
Kolaborasi dalam belajar bahasa kedua
Sebagai tuntutan untuk pengajaran bahasa Inggris sebagai bahasa kedua, asing, atau tambahan telah meningkat di sekolah-sekolah di seluruh dunia, pentingnya guru bahasa "kesempatan untuk bekerja sama dengan guru bidang konten juga menjadi diakui sebagai keharusan pendidikan (Crandall & Kaufmann, 2002, 2005; Davidson, 2006; Hurst & Davidson, 2005). Sebagai tanggapan, strategi bahasa berbasis konten mengajar telah menjadi bagian dari kurikulum pendidikan guru dan program pengembangan profesional untuk pendidik bahasa. Program-program tersebut secara efektif berhubungan dengan pelajaran-perencanaan dan strategi untuk mengintegrasikan belajar bahasa menjadi pelajaran konten dalam berbagai disiplin ilmu (Echevarria, Vogt, & Short, 2004; Snow & Brinton, 1997). Selain itu, diskusi yang berpusat pada manfaat dan manfaat kemitraan kolaboratif dalam konteks yang beragam, serta inisiatif kebijakan untuk mendukung kolaborasi, membuktikan manfaat positif kerja sama tim (Bourne, 1997; Crandall, 1998a, 1998b, 1998; Nunan, 1992; liar, Mayeaux, & Edmonds, 2008).
Namun, hal ini fokus pada kolaborasi sebagai pelajaran perencanaan strategis pemandangan beberapa kompleksitas hubungan kolegial yang melekat, kebijakan institusi, dan iklim profesional yang berada di inti dari kolaborasi. hubungan kolaboratif antara guru baru-baru ini diperiksa sebagai negosiasi rumit yang memerlukan perhatian terhadap kebutuhan profesional, linguistik, dan kebijakan. Arkoudis (2006) menyoroti cara di mana guru dalam pengaturan Australia diskursif membuat posisi mereka dalam suatu hubungan dan bagaimana mereka dipengaruhi oleh kebijakan kelembagaan dan praktek. Dia menemukan, misalnya, bahwa ESL dan guru bidang konten pendekatan satu sama lain dengan keyakinan berbeda tentang mengajar dan belajar, tapi dia menyimpulkan bahwa perbedaan-perbedaan ini tidak perlu menciptakan hambatan melainkan membangun kondisi untuk dialog. Creese (2002, 2005, 2006) meneliti wacana dalam pengaturan kolaboratif di sekolah London, menekankan bagaimana ahli bahasa dan guru bidang konten berbicara berbeda tentang pekerjaan mereka di dalam komunitas sekolah mereka, memperkuat hubungan yang tidak setara. Sementara guru mainstream dipandang sebagai memiliki sesuatu untuk mengajar, spesialis bahasa yang diskursif dibangun sebagai memberikan dukungan daripada konten yang sah.
Melalui analisis kolaborasi antara EFL dan guru bidang konten di sebuah sekolah menengah bahasa Inggris di Asia, Davidson (2006) asumsi tantangan bahwa guru masuk ke dalam kolaborasi dengan konseptualisasi yang jelas dan berbagi tugas dan bahwa "guru ESL tidak membutuhkan bimbingan dalam mengembangkan hubungan kolaboratif , selain lingkungan sekolah simpatik dan mendukung dan mitra koperasi "(hal. 456). Davidson menemukan bahwa kemitraan yang paling sukses melibatkan artikulasi keyakinan guru dalam kaitannya untuk membuat motivasi dan rasa, berfokus pada individu tertentu dan prestasi, yang terlibat adaptasi terhadap setiap guru "s leksikon, atau keahlian, dan referen pribadi yang digunakan untuk mendukung pengembangan hubungan sama, partisipatif. Davidson "s mengembangkan kerangka kerja, bagaimanapun, mengakui berbagai tingkat kolaborasi termasuk perlawanan pasif, kepatuhan, akomodasi, konvergensi, dan kreatif co-konstruksi. Secara keseluruhan, beberapa kemitraan dibahas dalam penelitian sebelumnya melibatkan guru yang bersedia untuk berbicara satu sama lain dan termotivasi untuk membantu siswa. Dari ini kita belajar bahwa hubungan sama, percaya, dan kerjasama timbal balik ciri sukses. Sayangnya kemitraan masih banyak terganggu oleh bayangan "kolegialitas dibikin" di mana
Pembelajaran Kooperatif sebagai Metode dan Model dalam Pengajaran Bahasa Kedua 3
kolaborasi diamanatkan oleh administrasi sekolah dan dipandang tidak setara sebagai salah satu mitra keahlian berbagi dengan pemula (Hargreaves, 1994). Dalam konteks di mana kolaborasi dikenakan Namun, saya percaya bahwa ESL guru bisa lebih siap untuk menumbuhkan kemitraan produktif.
Makalah ini menjelaskan bagaimana program pendidikan guru dikembangkan untuk guru-guru di-service mendapatkan gelar sarjana dalam Pengajaran Bahasa Inggris sebagai Bahasa Kedua posisi identitas profesional dan komunikasi interpersonal penting untuk membangun kepercayaan, hubungan yang adil untuk kolaborasi. Bangunan pada sastra sebelumnya yang mengakui identitas guru, keyakinan, dan nilai-nilai sebagai memiliki efek yang kuat pada interaksi, kursus menggabungkan dimensi komunikasi relasional (verbal dan nonverbal) menjadi pemahaman yang lebih luas tentang bagaimana kolaborasi bisa diwujudkan dalam konteks berbagai sekolah. Ketika diberi kesempatan unik untuk mengembangkan dua seri saja pada kolaborasi, saya menyadari potensi untuk pertama berfokus pada apa kolaborasi produktif mungkin terlihat dan terdengar seperti, diikuti dengan kursus kedua di mana pengalaman praktikum akan berlangsung. Untuk memulai, saya menemukan diri menggambar pada pengetahuan saya tentang komunikasi nonverbal dalam pengajaran bahasa (Chamberlin-Quinlisk, 2000, 2008) dan pendekatan saya untuk pendidikan antarbudaya yang mendorong siswa untuk menemukan identitas mereka sendiri budaya sebagai dasar untuk mengolah hubungan antarbudaya dengan orang lain. Pada dasarnya, saya mengusulkan kursus awal di mana ESL guru secara menyeluruh bisa memeriksa identitas mereka sendiri sebagai guru dan hubungan antarbudaya yang mendefinisikan pekerjaan mereka sebagai dasar untuk memelihara kemitraan kolaboratif.
Membuat koneksi: Koperasi belajar, kolaborasi, dan pengembangan antar
Masuk akal bahwa suatu kursus tentang kolaborasi juga harus mengandalkan gaya kolaboratif belajar dan mengajar, tidak hanya untuk menyampaikan konten, namun untuk memperkuat jenis interaksi yang berada di jantung kolaborasi. Secara khusus, kegiatan pembelajaran kooperatif memberikan sebuah metode untuk menguji pengetahuan guru dan relasional / antarbudaya dinamika sementara juga melayani sebagai model untuk kolaborasi. Melalui pengembangan kursus di Collaborative Mengajar di ESL, merger alami dengan filosofi dan prinsip-prinsip Pembelajaran Kooperatif (Johnson & Johnson, 1989; Roger & Johnson, 1994) muncul sebagai pedoman kerangka kerja untuk program dan sasaran dan tujuannya. Tabel 1 menjabarkan beberapa prinsip dasar Pembelajaran Kooperatif (Roger & Johnson, 1994) di kolom kiri, dengan karakteristik yang sesuai pengajaran kolaboratif diringkas di sebelah kanan. Ini membuat koneksi yang kuat Pembelajaran Kooperatif (CL) sebagai model untuk kolaborasi dalam budaya dan bahasa pengaturan beragam. Seperti kedua model dan metode, tujuan keseluruhan adalah untuk guru di program ini untuk bekerjasama dengan rekan-rekan mereka untuk meningkatkan pengembangan profesional, instruksi ruang kelas, dan akhirnya hasil pembelajaran untuk pelajar bahasa Inggris mereka. Ratusan studi penelitian terakhir menunjukkan pengalaman pembelajaran kooperatif untuk meningkatkan kreativitas, meningkatkan rasa percaya diri, memupuk pengalaman interpersonal yang positif, dan meningkatkan baik perspektif afektif dan kognitif mengambil (Johnson & Johnson, 1989). Selain itu, sebagai stereotip budaya siswa ESL tetap merupakan realitas malang, dan sebagai ESL kadang-kadang terpinggirkan sebagai suatu disiplin (Creese, 2000), sangatlah penting bahwa kemitraan antara ESL dan guru konten mengakui kolaborasi sebagai sebuah kesempatan untuk memperluas satu "s sosial perspektif dan imajinasi antarbudaya.
`
Pembelajaran Kooperatif sebagai Metode dan Model dalam Pengajaran Bahasa Kedua 4
Tabel 1: Hubungan antara Pembelajaran Kooperatif, Collaborative Pengajaran, dan Intercultural Pembangunan
Pembelajaran Kooperatif
Kolaborasi Pengajaran
Intercultural Pembangunan
Jelas dianggap saling ketergantungan positif
Membutuhkan pemahaman tentang bagaimana kedua bahasa pengajaran dan area konten (disiplin) sangat terkait; melibatkan kemampuan untuk mengatasi isolasi dan teritorialitas
Semua guru harus membayangkan diri mereka sebagai kontribusi peserta dalam komunitas multikultural.
muka-muka yang cukup interaksi
pertemuan Membutuhkan konsisten dan sering di mana guru memiliki kesempatan untuk berbicara tentang mengajar dengan cara reflektif, saling memberikan umpan balik, mengembangkan kepercayaan, motivasi, dan pengambilan keputusan keterampilan.
Interaksi antara guru dan siswa dari berbagai kelompok budaya dalam masyarakat tidak selalu terjadi dengan sendirinya. Interaksi harus difasilitasi dan dibudidayakan
Jelas dirasakan tanggung jawab individu dan tanggung jawab pribadi untuk mencapai kelompok "tujuan.
Berpartisipasi guru harus bertanggung jawab satu sama lain dan dengan berbuat demikian mereka bergerak maju dalam pengembangan profesi mereka sendiri.
Dalam bekerja menuju tujuan bersama, anggota fokus pada kesamaan mereka daripada perbedaan
Sering penggunaan keterampilan yang relevan kelompok kecil interpersonal dan
Komunikasi yang efektif adalah jantung dari pengajaran kolaboratif. Peserta harus memahami gaya komunikasi (verbal dan nonverbal), membangun kepercayaan, resolusi konflik, dan negosiasi makna
Komunikasi yang efektif di sekolah kabupaten multikultural ditantang oleh guru "s keanggotaan kelompok dan banyak identitas. Intercultural adaptasi harus dikembangkan.
Sering dan teratur kelompok pengolahan berfungsi saat ini untuk memperbaiki grup "s efektivitas masa depan
Membutuhkan konsisten refleksi atas proses kolaborasi, hubungan kolegial, tantangan / kekuatan, dan pengaruh terhadap belajar siswa
Pengembangan kompetensi komunikasi antarbudaya bukanlah suatu proses linear atau terbatas. Ini harus dianggap sebagai proses perkembangan terus-menerus yang melibatkan kesalahan dan ketidakpastian serta penghargaan.
Pertanyaan Penelitian
Berdasarkan ideologi tumpang tindih dijelaskan di atas, serangkaian tugas pembelajaran kooperatif yang melibatkan guru "eksplorasi pribadi mereka, identitas profesional dan gaya komunikasi dikembangkan sebagai langkah pertama untuk membangun hubungan kolaboratif. Pertanyaan berikut ini ditujukan untuk mengeksplorasi hasil dari pengalaman belajar:
Bagaimana kegiatan pembelajaran kooperatif memberikan kontribusi kepada guru "pemahaman diri sebagai profesional, komunikator kolaboratif, dan agen perubahan?
Pertanyaan ini tidak berfokus pada hasil spesifik dari satu aktivitas, tetapi mempertimbangkan dampak keseluruhan CL tentang bagaimana in-service guru dapat membuat hubungan antara pekerjaan mereka, identitas profesional mereka, dan gaya komunikasi mereka yang akan berdampak pada pengalaman kolaborasi mereka .
Pembelajaran Kooperatif sebagai Metode dan Model dalam Pengajaran Bahasa Kedua 5
Metode
Konteks program
Seperti kabupaten banyak sekolah di Amerika Serikat saat ini, IQ School District (IQSD, nama samaran) sedang mencoba untuk memenuhi kebutuhan yang berkembang pesat populasi siswa yang bahasa Inggris bukan bahasa pertama. IQSD melayani 14.000 pelajar bahasa Inggris yang mewakili lebih dari 75 bahasa primer. kabupaten ini merupakan 10% dari negara "s K-12 penduduk tapi lebih dari 25% dari negara" s siswa berpenghasilan rendah. program bilingual dan ESL Transisi ditetapkan di 145 kabupaten "s 260 sekolah. Banyak kekuatan telah diidentifikasi dalam program ini dan jasa, namun tantangan tetap ada. Di distrik sekolah "s diperlukan tinjauan tahunan (2005-2006) sembilan tantangan tertentu telah teridentifikasi, dengan satu langsung menekankan
"Professional pembangunan yang memupuk kerjasama antara ESL dan guru bidang konten untuk mengembangkan keterampilan membaca dan akademis"
Salah satu cara di mana tantangan ini terpenuhi melibatkan upaya kolaborasi dengan lembaga-lembaga pendidikan tinggi untuk menawarkan gelar MA dalam ESL kepada guru in-service. Master "s Program ini dirancang untuk memenuhi kebutuhan guru dan distrik sekolah khusus. Atas permintaan IQSD, guru mengambil kursus tiga-kredit di Collaborative Mengajar di ESL, diikuti oleh program 3-kredit, Praktikum di Collaborative Mengajar di ESL sebagai bagian dari 39 program kredit mereka.
Peserta
Kohort pertama dari guru, dibagi menjadi dua kelompok kelas, mulai program MA di Fall 2007 dan akan menjadi yang pertama untuk menyelesaikan gelar mereka. Setiap semester kohort baru memasuki program, dengan 160 guru akhirnya menyelesaikan gelar selama periode yang didanai. Satu kelompok dari kelompok pertama (N = 16) berpartisipasi dalam penelitian ini eksplorasi sebagai bagian dari kurikulum kelas mereka. Populasi ini terdiri dari 15 perempuan dan 1 laki-laki dari berbagai etnis, latar belakang budaya (Afrika-Amerika, n = 1; Latina, n = 9; Anglo-Amerika, n = 4, Polandia, n = 1; Kamboja-Amerika, n = 1). Semua kecuali tiga dari peserta adalah bilingual (Inggris dan satu bahasa asli lainnya), semua pekerjaan di sekolah dasar dan sekolah menengah, dengan pengalaman mengajar berkisar antara 2 - 28 tahun (3 bekerja kurang dari 5 tahun, tahun ajaran 05-10 Juli, dan 6 dengan lebih dari 20 tahun pengalaman mengajar). Sebuah survei awal kohort (enam bulan sebelum kelas dalam Kolaborasi berlangsung) mengungkapkan bahwa sekolah mereka "harapan untuk pekerjaan kolaboratif mengambil tiga bentuk dasar: 1) bekerja sama dengan semua guru selama pertemuan mingguan kelompok kelas di mana prestasi siswa dibahas, 2 ) berkolaborasi (mendukung) semua guru di tingkat kelas yang ditunjuk, 3) melayani seluruh sekolah melalui tarik-keluar instruksi ESL. Mereka juga menggambarkan beberapa tantangan untuk kolaborasi berdasarkan pengalaman pribadi mereka:
"Guru penjaga wilayah mereka di dalam kelas mereka cukup konsisten, yaitu mereka ingin menjadi sebagian besar bertanggung jawab dan melihat guru lain" s co-mengajar dengan mereka sebagai pekerjaan tambahan dalam jadwal mereka sudah kelebihan beban. "
"Beberapa guru non-ESL mengungkapkan pandangan bahwa ELL" s "malas, mereka dapat melakukan pekerjaan, tetapi memilih untuk tidak, mereka don" t mendengarkan "."
"Saya merasa sangat terasing di kali. Para guru tidak mengambil keuntungan dari situasi kerja kami. Kami diberi waktu untuk berkolaborasi, tetapi belum sepenuhnya dimanfaatkan. "
Tantangan lainnya dicatat oleh beberapa guru termasuk kurangnya waktu atau kesempatan untuk berkolaborasi dengan rekan-rekan, close-pikiran guru bidang konten untuk masalah bahasa dan budaya, dan tingkat rendah "buy-in" dari individu dan sekolah terhadap
Pembelajaran Kooperatif sebagai Metode dan Model dalam Pengajaran Bahasa Kedua 6
Nilai potensi pengajaran kolaboratif. Ini pernyataan yang disertakan di sini untuk mengidentifikasi peserta "disposisi umum terhadap kolaborasi berdasarkan pengalaman sebelumnya.
Koperasi kegiatan belajar
Serangkaian kegiatan pembelajaran kooperatif digunakan di kelas untuk memandu siswa melalui tahap refleksi dan penemuan tentang identitas profesional mereka dan dampaknya terhadap instruksi dan hubungan. Kegiatan juga menimbulkan perilaku komunikatif diperlukan untuk mengajar kolaboratif, sehingga menerapkan teknik koperasi bahwa guru nantinya akan digunakan dalam pengalaman praktikum mereka. Pada beberapa titik selama sesi kelas, dua kelompok kohort dibawa bersama-sama untuk kegiatan yang ditunjuk. Hal ini menciptakan interaksi antara guru yang sebelumnya tidak berada di kelas bersama dan punya sedikit atau tidak ada kontak dengan satu sama lain. Para instruktur setuju bahwa pencampuran ini akan membantu untuk mensimulasikan kemitraan di mana dua guru tidak memiliki sejarah kerja bersama. Kegiatan jatuh ke dalam tiga kategori umum, meskipun hubungan antara ketiga wilayah secara konsisten ditekankan di seluruh kelas.
Pengajaran otobiografi:
Pengajaran otobiografi terdiri dari diskusi di kelas tentang pengalaman mengajar, kepercayaan dan praktek dengan tujuan untuk mengidentifikasi guru "alasan untuk keputusan yang mereka buat sebagai guru dan rekan. Anjuran yang diberikan, misalnya, untuk guru untuk berbicara tentang pengalaman terbaik dan terburuk mereka kelas sebagai mahasiswa, keluarga mereka "nilai pada pendidikan, pengalaman pertama mereka sebagai guru, dll (Lihat Lampiran untuk daftar prompt). Diskusi berpasangan dan kelompok kecil menjabat sebagai latihan pra-menulis untuk para guru untuk membangun sebuah otobiografi yang ditulis di rumah. Di kelas pada hari berikutnya, para guru dipasangkan dengan siswa dari bagian lain tentu saja untuk berbagi otobiografi mereka satu sama lain. Dua minggu kemudian otobiografi sekali lagi dibawa keluar sebagai guru bertemu dalam kelompok kecil untuk kembali membaca tulisan mereka sendiri dan membuat daftar kelompok inti keyakinan tentang ajaran bahwa mereka berbagi semua.
Kolaborasi:
Selama pekan kedua kelas, guru bekerja dalam membaca kelompok untuk mempresentasikan ide-ide utama dari artikel jurnal mereka telah membaca selama istirahat. Setiap kelompok ditugaskan artikel yang berbeda dan kemudian diberi tugas memimpin presentasi kelas gagasan utama dan Kerja "mengapa guru lain perlu membaca artikel ini." dalam kelompok-kelompok kecil memungkinkan para guru untuk berbicara tentang kesan-kesan mereka artikel, kritik mereka dari beberapa ide, dan total poin yang mereka dipastikan tidak akan berarti bagi pekerjaan mereka. Setelah diskusi kelas panjang dari semua artikel, para guru disampaikan sekali lagi dalam kelompok-kelompok kecil mereka untuk tugas kedua. Setiap kelompok diberi kertas poster besar dan pensil warna dan diminta untuk membuat model visual kolaborasi. Poster ini dipresentasikan oleh kelompok-kelompok kemudian ditampilkan untuk sisa akhir pekan dan disebut beberapa kali selama diskusi dan kegiatan lainnya.
Komunikasi:
Juga selama akhir pekan kedua kelas, instruktur dari kedua kelompok dalam kelompok bahan tertutup dan mini-kuliah tentang fungsi komunikasi verbal dan nonverbal dan gaya manajemen konflik dalam hubungan bangunan. Dua kelas dicampur lagi untuk membuat grup empat, dua dari kelas masing-masing. Masing-masing kelompok diberi dua lembar kertas dengan satu kata yang tertulis di masing-masing: ". kejujuran" "hormat," "didekati," "kepercayaan," atau Grup kemudian diarahkan untuk bertindak apa masing-masing konsep "terlihat seperti" (nonverbal ) dan "terdengar seperti" (verbal). Kemudian, para guru diberi mengukur kemampuan menulis beberapa gaya komunikasi untuk meninjau di
Pembelajaran Kooperatif sebagai Metode dan Model dalam Pengajaran Bahasa Kedua 7
rumah dan kemudian diminta untuk merefleksikan dan menulis tentang kekuatan dan kelemahan mereka sendiri sebagai seorang komunikator.
Pengumpulan data dan analisis
Data yang dikumpulkan dari kelas ini terdiri dari pengamatan di kelas oleh instruktur, tugas reflektif tertulis dari siswa, instruktur catatan dari diskusi kelas dan presentasi, entri jurnal, artefak (poster), dan evaluasi tertulis anonim. Dari data kualitatif dan interpretif dikumpulkan melalui berbagai cara yang dijelaskan di atas, pendekatan teori ground digunakan untuk menghasilkan gambaran yang kaya dan muncul guru "(kembali) konseptualisasi diri mereka sebagai profesional dan rekan (Glaser & Strauss, 1967). Karena pertanyaan penelitian yang memfokuskan pada hubungan antara guru "keyakinan, praktik, dan identitas, analisis ini juga diinformasikan oleh Clandinin dan Connelly" s (1987, 2000) konstruk "pengetahuan praktis pribadi" dan "lanskap pengetahuan profesional" di mana guru dilihat sebagai memiliki "sejarah dengan dimensi moral, emosional dan estetika" (2000, p.9) yang mengambil bentuk dalam cerita yang terus direkonstruksi. Dengan kata lain, para guru "kemampuan untuk mencerminkan dan membentuk kembali ide-ide mereka tentang kolaborasi diinterpretasikan sini sebagai hasil positif dari kegiatan pembelajaran kooperatif yang sekarang menjadi bagian dari sejarah profesional mereka.
Hasil
Setelah membaca cermat data yang dihasilkan dalam diskusi kelas, catatan, kegiatan, dan tugas menulis reflektif, beberapa pola muncul. Sifat dasar konten ini, bagaimanapun, di mana hubungan kuat antara identitas, gaya komunikasi, dan kolaborasi ditekankan merongrong kategorisasi yang berbeda. Meskipun terlihat tumpang tindih, aku data dikategorikan menjadi tiga kategori umum atau tema untuk paling menggambarkan para guru "pemahaman diri sebagai profesional, komunikator kolaboratif, dan agen perubahan. Tema-tema ini termasuk pemahaman yang lebih baik tentang bagaimana pengalaman pribadi bentuk keyakinan mengajar dan inti tentang pendidikan dan kolaborasi, baru atau pemahaman yang lebih dalam kolaborasi sebagai lebih dari "kolegialitas dibikin" (Hargreaves, 1994), dan konseptualisasi beton lebih dari seorang guru "s berperan sebagai agen perubahan di kolaborasi. Dipilih kutipan dari data, terutama yang terkait langsung dengan kegiatan pembelajaran kooperatif di kelas, yang dibagi di bawah ini untuk menggambarkan setiap kategori.
Pengalaman pribadi dan keyakinan inti
Dalam kutipan pertama seorang guru mencerminkan gaya komunikasi sendiri. Dia membahas bekerja dengan satu rekan di kelas yang dominan komunikasi gaya dan pengalaman menyebabkan dia untuk "menyulap pikiran saya tenang," dan menyebutkan sekelas lain dengan siapa dia merasa lebih nyaman berbagi ide nya. Di sini, ia membuat hubungan antara budaya dan pengalaman profesional:
"Bagi saya, budaya saya sangat mempengaruhi kelompok saya interaksi dan kolaborasi. Sebagai contoh, perempuan diharapkan akan tunduk, individu status yang lebih rendah atau lebih muda tidak boleh pertanyaan orang tua mereka, kita tidak perlu mengeluh ketika dihadapkan dengan waktu kasar, dan kontroversi harus dihindari setiap saat. Menariknya, saya lebih sadar akan perilaku sendiri dalam dinamika kelompok. Saya menyadari bahwa kontroversi dan perbedaan pendapat bisa baik. Jika saya don "t mengeluh, kekhawatiran saya tidak akan diketahui dan masalah dihindari tidak akan menyelesaikan sendiri."
Setelah latihan di kelas di mana kelompok-kelompok dilakukan sandiwara verbal dan nonverbal konsep relasional (didekati, kejujuran, kepercayaan, hormat) guru lain juga melihat
Pembelajaran Kooperatif sebagai Metode dan Model dalam Pengajaran Bahasa Kedua 8
hubungan antara apa yang dia memandang budaya sebagai cara untuk mengekspresikan dirinya dipengaruhi dan komunikasi nya dengan siswa dan kolega:
"Saya sangat emosional, dan orang bisa membayangkan perasaan saya hanya dengan melihat wajah saya. Meskipun, orientasi tubuh saya dan ekspresi wajah sangat langsung dan sering ekspresif vokal saya keras karena budaya saya. Ciri-ciri komunikasi karena aspek budaya saya membantu saya dalam praktek mengajar karena saya cenderung menjadi jelas dan tepat dengan buku tebal keras suara .... Namun, tingkat saya bisa menjadi kelemahan terutama jika saya berbicara bahasa Inggris. Aku berbicara sangat cepat dalam bahasa Spanyol dan kadang-kadang saya jatuh saya bilang lidah-memutar karena saya mencoba untuk berbicara bahasa Inggris saat aku bicara bahasa Spanyol. Ini adalah keterbatasan saya harus dipertimbangkan dalam rangka menjadi lebih efektif dengan siswa saya dan rekan-rekan. "
Tugas autobiografi, yang dimaksudkan untuk membantu para guru mengartikulasikan keyakinan mereka tentang pengajaran dan pembelajaran dan bagaimana keyakinan bisa mempengaruhi interaksi mereka dengan rekan kerja, terinspirasi refleksi individu dalam jurnal serta kelompok kecil mendalam dan diskusi kelas. Satu guru saham:
"Khususnya, otobiografi itu sangat mencerahkan sebagai alat untuk membantu saya memahami orang lain juga diriku. Saya alami introspektif dan analitis sehingga tinjauan sejarah saya sangat menarik untuk saya. Ketika berbicara dengan rekan dan orang tua saya menemukan diri saya bertanya banyak pertanyaan yang tercakup dalam otobiografi itu. "
Untuk guru lain, autobiografi mengidentifikasi inti nya keyakinan tentang pendidikan yang telah dibina di sebuah keluarga di mana banyak dari kerabatnya juga guru. sejarah pribadi nya membantunya untuk menjelaskan dia memegang standar yang tinggi bagi siswa dan rekan kerja, serta frustrasi dia merasa ketika standar tidak ditegakkan.
"Identitas budaya saya dan latar belakang sosial secara jelas membentuk ekspektasi saya sendiri dan rekan-rekan saya. Aku dibesarkan dalam budaya yang imbalan keberanian dan kefasihan dalam interaksi dengan orang lain dengan meletakkan orang dengan kualitas seperti di alas, tetapi itu adalah untuk gelar yang sama tanpa ampun bagi mereka yang memilih untuk melakukan sosial / fungsi profesional dan biasa-biasa saja. Oleh karena itu, banyak orang di lingkungan masa kecil saya tumbuh dengan pepatah, "pastikan Anda memiliki sesuatu yang berharga untuk mengatakan sebelum Anda mengatakannya di depan umum." Dan bahwa derajat kesadaran-diri menemani saya untuk waktu yang lama. Sekarang, saya takut, saya melonggarkan standar saya, jadi saya harus menjaga diri di cek. "
Sebaliknya, guru lain mengalami tumbuh dewasa di dunia di mana wanita muda tidak didorong untuk menyelesaikan sekolah tinggi. Ketika ibunya mengatakan kepadanya bahwa dia tidak bisa kembali ke sekolah, gurunya mengunjungi rumahnya dan meyakinkan ibunya untuk membiarkan dia tinggal. Bertahun-tahun kemudian, setelah pindah ke Amerika Serikat tanpa latar belakang dalam bahasa Inggris, ia melaju dengan universitas setempat dan mengatakan dirinya sendiri bahwa suatu hari ia akan pergi ke sana. Setelah bekerja di sebuah pabrik dan mendaftar dalam program pendidikan orang dewasa, seorang guru bercerita tentang sebuah program yang akan baik untuknya. Program ini dalam bidang pendidikan di universitas lokal ia telah berlalu bertahun-tahun sebelumnya. Beberapa kali di kelas, guru ini berbagi cerita di mana siswa memberikan waktu ekstra dan kepedulian menghasilkan kesuksesan. Dua guru yang dijelaskan di atas tampaknya memaksakan harapan yang sangat berbeda pada siswa dan pada diri mereka sendiri, dan perbedaan-perbedaan yang jelas dalam diskusi kelas. Setelah mereka memperoleh wawasan yang lebih dalam setiap "pengalaman lain, bagaimanapun, nilai-nilai dan keyakinan muncul.
Untuk semua guru, setelah otobiografi mereka berbagi dengan rekan yang sebelumnya tidak diketahui dari bagian kelas yang lain, berbagi kisah mereka terbukti untuk meningkatkan pemahaman mereka tentang satu sama lain. Semua diminta untuk memanggil satu kata untuk menggambarkan pengalaman. Daftar berikut berasal dari catatan instruktur: "aliansi, menyegarkan, menegaskan, mengungkapkan, mencerahkan, aman, inspirasi, ikatan, jujur, menyenangkan, mata-
Pembelajaran Kooperatif sebagai Metode dan Model dalam Pengajaran Bahasa Kedua 9
pembukaan, kepercayaan, nyata, nyaman, dunia kecil, mendorong "Pada titik ini para guru menyadari kekuatan pengalaman profesional berbagi dengan rekan sebagai cara mendirikan beberapa kesamaan untuk kolaborasi..
Selama minggu kedua kelas, sebagaimana kita membicarakan tentang bagaimana menemukan landasan bersama dan bernegosiasi konflik dengan rekan kerja, khususnya perselisihan tentang keyakinan inti tentang mengajar, saya bertanya kepada guru untuk melihat kembali pada otobiografi tertulis mereka. Kegiatan ini telah ditambahkan pada saat sebuah "keputusan sebagai tanggapan terhadap untai negatif dari komentar yang dihasilkan dari diskusi konflik. Misalnya, guru mulai berbicara tentang sifat dibikin kolaborasi, sebuah asumsi oleh guru ESL siswa konten yang perlu "diselamatkan," harapan bahwa guru ESL memiliki tongkat sihir untuk "memperbaiki" pelajar bahasa, kurangnya masyarakat bagi para guru ESL di sebagian besar sekolah, dan persepsi bahwa sebagai guru ESL mereka akan "laporan" guru konten untuk tidak melakukan sesuatu dengan benar. Sebagai menyebar negatif, saya merasa perlu untuk mengarahkan pembicaraan ke apa yang bisa dilakukan untuk mengatasi beberapa konflik dan ketegangan. Berpasangan, mereka menghasilkan daftar nilai-nilai inti dari apa yang mereka telah menulis beberapa minggu sebelumnya. Ketika mereka kemudian berbicara tentang keyakinan inti sebagai kelompok, saya merekam masing-masing dan membaca daftar kembali kepada mereka. Sebagai kelompok mereka kemudian diidentifikasi keyakinan dasar tentang pengajaran yang juga berlaku untuk hubungan kolaboratif mereka. Dalam beberapa menit mereka telah kooperatif mengidentifikasi nilai-nilai yang dapat ditransfer dari ruang kelas ke hubungan kolaboratif:
 Pengajaran melibatkan keseimbangan antara yang keras dan penuh perhatian.
 Membuat harapan eksplisit dan mengembangkan saling menghormati.
 Sekolah harus menjadi tempat yang aman.
 Kita harus model perilaku untuk mendapatkan siswa untuk percaya.
 Bertanggung jawab untuk apa yang Anda lakukan.
 Sadarilah bahwa mengajar adalah tidak mudah
 Menghormati keluarga, budaya, dan bahasa.
 Renungkan pada diri kita sendiri dan tindakan kita sehari-hari.

TRIK MENINGKATKAN RATING BLOG DARI NAMA DOMAIN

TRIK MENINGKATKAN RATING BLOG DARI NAMA DOMAIN

i

Rate This

Quantcast


Saya baru saja dapat ilmu baru yang dikirim gratis ke email saya. Ilmu itu berupa e-book yang “katanya” harganya senilai 300 ribu. Mahal ya…. :(

Tapi disini saya akan membagikan e-book ini secara GRATIS untuk Anda.

Klik saja disini . Anda bisa mendownloadnya ebook ini secara GRATIS sekaligus menerapkan ilmunya.

E-book itu isinya tentang tips dan trik meningkatkan rating web kita agar penjualan juga meningkat. Hal yang akan saya kutip disini adalah tentang nama domain.
Tips dan trik untuk meningkatkan rating blog tentang nama domain :

1. Usahakan yang mudah diingat

2. Pendek dan tidak terlalu panjang

3. Usahakan mudah untuk dibaca , yang “eye catching” gitu lho

Masalah yang sering dihadapi apalagi untuk blogger adalah nama blog mesti diikuti nama penyedia blog, jadi akhirnya terdengar panjang, misalnya www.puskesmasmojoagung.wordpress.com, www.puskesmasmojagung.blogspot.com <– Panjang sekali yaa…… Bagaimana caranya agar bisa berubah menjadi lebih pendek dengan biaya GRATIS ???? (Maunya yang GRATIS melulu ya ….)

Ada penyedia domain GRATIS untuk 1 (satu ) tahun yaitu www.co.cc. Atau klik banner berikut :

CO.CC:Free Domain

setelah Anda men cek ketersediaan nama domain yang Anda inginkan, kemudian bila tersedia lalu daftarkan nama domanin itu sebagai domain Anda. KelebihannyaAnda bisa melakukan Url forwarding yaitu memasukkan url blog anda ke nama domain yang Anda inginkan .

Misalnya Anda bisa mengakses blog Puskesmas Mojoagung melalui beberapa alamat berikut :

www.puskesmasmojoagung.co.cc

www.pkmmojoagung.co.cc

www.pkmmojo.co.cc

Mengapa harus sampai 3 nama domain kalau satu saja sudah cukup ? Jangan berpuas diri dulu, karena setiap orang berbeda. Dari pengalaman, banyak orang ada yang mengetik salah tentang alamat blog Puskesmas Mojoagung. Lha dari kesalahan orang yang “kepleset” menulis nama ini kita manfaatkan agar mereka tetap bisa masuk ke blog kita. Bagaimana ?? Pintar kan ??

Lima Langkah Membuat Tim Efektif mengajar

Pengantar
Di Jepang, tim pengajaran dengan guru asli bahasa Inggris dan seorang guru Jepang telah menjadi cara umum melakukan EFL kelas di sekolah tinggi dan sekolah menengah pertama. Namun, tidak semua hubungan tim pengajar adalah sebagai memuaskan seperti yang mereka bisa. Jadi, apa cara terbaik untuk menciptakan hubungan tim-mengajar yang baik antara Bahasa Asisten Guru (ALT) dan guru Jepang? Berikut adalah beberapa ide yang bisa Anda coba.
Langkah 1: Email Exchange
Hubungi lain untuk memastikan kedua pasangan pengajaran memahami kurikulum dan tujuan spesifik dari kelas mendatang. Jika Anda seorang guru Jepang, email ALT setidaknya sehari sebelum kelas untuk menggambarkan hasil pembelajaran yang diharapkan dan rencana pelajaran. Tinggalkan rencana pelajaran cukup fleksibel untuk menggabungkan ide ALT mungkin. Jika Anda ALT, jangan ragu untuk mengirim email pertama yang meminta informasi tentang pelajaran yang akan datang. Dengan bertukar ide sebelum pelajaran, baik dari Anda aktif bekerja untuk menciptakan sikap co-peserta yang akan membantu mengembangkan pendekatan yang lebih memuaskan untuk manajemen kelas koperasi.
Langkah 2: Talk untuk Lima Menit Sebelum Class
Sebagai ALT atau guru Jepang, membawa ide-ide Anda bersama dengan rencana pelajaran ke sekolah. Ambil lima menit untuk berbicara satu sama lain sebelum kelas. Anda bisa mengajukan pertanyaan-pertanyaan berikut:

1. Apa para siswa diharapkan untuk mencapai melalui kelas hari ini?
2. Apa jenis kegiatan yang akan mereka lakukan? Apakah bahan yang cocok untuk pelajaran hari ini?
3. Apa peran spesifik setiap anggota tim pengajar?

Jika Anda ALT, Anda dapat menawarkan ide-ide Anda ke guru Jepang dengan menggunakan frase seperti:

1. Saya suka ide Anda melakukan dialog di kelas, tetapi apa yang Anda pikirkan jika ...
2. Aku membawa beberapa materi dengan saya, saya pikir mereka akan membantu siswa untuk mendapatkan beberapa ekspresi sambil bermain game-game ini.

Tidak ada kebutuhan untuk tinggal dengan rencana asli jika Anda datang dengan ide-ide baru yang terdengar lebih menarik. Lima menit bukan waktu yang lama, tapi pembicaraan menciptakan pemahaman bersama tentang kelas dan bisa menjaga kalian berdua pada halaman yang sama.
Langkah 3: Menampilkan Kepercayaan Anda
Trust kemampuan yang lain di kelas dan menampilkan kepercayaan Anda dalam tindakan. Jika Anda adalah guru Jepang, cobalah untuk menghindari memberikan permintaan langsung, seperti "Silakan baca paragraf" atau, "Silahkan mengajukan pertanyaan-pertanyaan siswa", karena ini dapat terdengar seperti perintah langsung, yang mungkin membuat ALT merasa seperti dia sedang diperlakukan sebagai CD player. Sebaliknya, Anda dapat menggunakan metode implisit seperti pandangan atau bahasa tubuh untuk mengundang yang lain untuk mengambil tindakan berikutnya atau Anda hanya bisa menunggu untuk menawarkan pasangan pengajaran Anda kesempatan untuk mengambil tindakan aktif. Sebuah ALT berpengalaman akan memiliki kemampuan untuk menilai saat untuk memulai aktivitas, dan di mana untuk mengambil tindakan. Jika Anda benar-benar perlu untuk meminta guru lain, cobalah menggunakan frase seperti, "Jenny, apakah Anda ingin mengatakan bahwa dalam bahasa Inggris untuk kami?" Atau "Matius, kita bisa Anda untuk menunjukkan kepada kita bagaimana membuat suara yang?" Ini akan membantu ALT merasa seperti anggota terhormat tim. Framing arah Anda sebagai permintaan atau undangan juga akan memberikan para siswa dengan kesadaran pragmatis penting.

Jika Anda bekerja sebagai ALT, tampilan kepercayaan Anda guru Jepang melalui aktif berpartisipasi dalam kelas. Jangan bertindak sebagai robot menunggu perintah. Amati kelas untuk melihat di mana dan jenis tindakan yang perlu diambil. Ingat kerjasama yang baik adalah co-didirikan melalui bagaimana Anda tampil di kelas.
Langkah 4: Membuat Bicara Kecil
Antara pelajaran, biasanya ada istirahat sepuluh menit. Tentu saja Anda bisa memilih untuk sendiri selama ini, tetapi Anda juga dapat menggunakan sepuluh menit ini sebagai kesempatan yang baik untuk membangun hubungan lebih dekat dengan pasangan pengajaran Anda.

Berikut adalah beberapa topik yang Anda bisa menggunakan.

Bicara tentang apa yang terjadi di kelas.
Kelas topik terkait mengandung setidaknya dua keuntungan. Pertama, merefleksikan kelas dapat membantu Anda menemukan cara-cara untuk memodifikasi rencana pembelajaran, serta mempromosikan kerjasama untuk kelas mendatang. Kedua, berbicara tentang sesuatu yang Anda memiliki kesamaan dapat membangun rasa keanggotaan, yang karenanya menciptakan kerjasama yang lebih baik.

Bicara tentang budaya atau topik terkait bahasa.
Sebagai pembicara asli bahasa Inggris atau Jepang, Anda mungkin menemukan bahwa ada beberapa aspek menarik dari cara mengajar pasangan anda hidup bahwa ia dapat mengajar Anda tentang. Untuk ALT, ini bisa menjadi cara penting untuk mendapatkan untuk mengetahui tentang dunia di sekitar Anda. Bagi para guru Jepang, berbicara tentang negara asal ALT bisa memperluas pengetahuan Anda tentang budaya pengajaran bahasa Inggris.

Bicara tentang hobi atau minat.
Hobi seperti mendengarkan musik atau menonton film dapat digunakan sebagai sumber daya dalam kelas percakapan. Semakin banyak informasi yang tahu tentang satu sama lain, semakin banyak sumber daya yang dapat diterapkan untuk mengajar.

Yah topik yang dipilih akan membantu membangun hubungan yang lebih dekat satu sama lain, dan oleh karena itu akan mendorong suasana yang lebih baik kerjasama. Semakin Anda akrab satu sama lain, lebih baik dan efektif akan pelajaran.
Langkah 5: Setelah Kelas, Tulis Refleksi Anda
Seusai kelas, ambil dua menit untuk menuliskan refleksi Anda tentang pelajaran. Bisa jadi pengamatan, pikiran atau perasaan; apa-apa tentang kelas. Jika Anda berpikir tim-mengajar tidak berjalan dengan baik, cobalah untuk berpikir tentang di mana Anda merasa membutuhkan pekerjaan, atau sekitar ketika orang lain tampak tidak nyaman dan mengapa. Kirim email kepada pasangan pengajaran Anda untuk mendiskusikan kelas. Anda Express ide jujur ​​tapi sopan. Menghormati setiap pekerjaan lain dan berbicara dari sikap tim akan memberikan kontribusi bagi pengembangan tim pengajaran serta pengembangan pribadi Anda sebagai seorang guru bahasa. Hal terakhir yang perlu Anda lakukan adalah untuk menjaga pikiran Anda terbuka untuk setiap saran.
Kesimpulan
Lima langkah adalah tips praktis. Yang paling penting adalah untuk mengingat bahwa suatu kerjasama yang baik adalah co-dibentuk melalui interaksi baik dalam dan luar kelas. Menampilkan posisi Anda dan bersikap sensitif terhadap bahwa pasangan pengajaran Anda akan menghasilkan pembentukan tim pengajaran yang efektif.

7 Best Free CD DVD Burner Software 7 burning terbaik gratis

7 Best Free CD DVD Burner Software

7 burning terbaik gratis

Burning CD merupakan aktifitas menyimpan data / file ke dalam bentuk piringan CD. Selain menyimpan dalam bentuk CD, Burning juga dapat digunakan untuk menyimpan ke dalam bentuk DVD. Aktifitas seperti ini dinamakan Burning DVD. Software Burning CD/DVD yang paling banyak digunakan adalah nero, namun aplikasi ini memerlukan lisensi (serial number) agar fitur-fitur yang ada di dalamnya dapat digunakan dengan sempurna.

Burning CD/DVD

Dari versi ke versi tingkat pengamanan dari aplikasi nero ini semakin ketat. Bahkan, sering kali fake serial number tidak dapat menembus proteksi dari aplikasi nero ini. Hal ini menyebabkan aplikasi nero akan tetap dalam versi trial. Nah, jangan khawatir Anas memiliki referensi beberapa software burning CD alternatif untuk menggantikan nero. Software-software ini bersifat gratis (free software) dan tidak kalah handal dengan nero.

Software tersebut antara lain;

. ImgBurn

ImgBurn is one of the popular and good free DVD/CD burning software. It can burn CD, DVD, HD DVD, and Blu-ray. It supports a wide range of image file formats like BIN, CUE, DI, DVD, GI, IMG, ISO, MDS, NRG and PDI. ImgBurn can burn Audio CDs from any file type supported via DirectShow / ACM – including AAC, APE, FLAC, M4A, MP3, MP4, MPC, OGG, PCM, WAV, WMA and WV. It can also burn DVD Video (VIDEO_TS), HD DVD Video (HVDVD_TS) and Blueray Video (BDAV / BDMV) Discs.
Download ImgBurn

2. CDBurnerXP

CDBurnerXP is a good free DVD/CD Burning Software. It’s a good alternative to expensive DVD Burning software like Nero or Sonic. CDBurnerXP can burn any data on CD-R/CD-RW/DVD+R/DVD-R/DVD+RW/DVD-RW/DVD-RAM/BD/HD-DVD, including double layer discs. Using it, you can create Audio-CDs from mp3, wav, ogg, flac and wma files. It includes disc-at-once-mode i.e. gapless audio CD support. CDBurnerXP also supports creating bootable discs. You can copy data discs and also perform erase disc functions. After the burning is complete, CDBurnerXP can verify written data on disc for burning errors if any. You can also burn ISO files to CD, create your own ISO files, convert bin- and nrg-files to ISO and also save CDs/DVDs as ISO file to disc. Apart from all these features, CDBurnerXP also supports cover printing feature for data and audio discs. It also integrates with LightScribe.
Download CDBurnerXP

3. InfraRecorder

InfraRecorder is one more widely used alternative to expensive burning suites like Nero. Infra Recorder can burn CD, DVD, Dual Layer DVDs and also supports various audio formats. The audio and data tracks includes .wav, .wma, .ogg, .mp3 and .iso formats. It can erase rewritable discs. Infra Recorder can also burn images in ISO and BIN/CUE formats. It supports multisession writing of discs.
Download InfraRecorder

4. FinalBurner Free Edition

FinalBurner is one more top free burning software. It  can create data, audio and video discs. It can burn CD R/RW, DVD+R/RW, DVD-R/RW, and DVD DL. It can also rip Audio CD in .wav, .mp3, .ogg, .mid, .wma, .aac, .mp4,  .m4a, .xm, .mod, .s3m, .it, .mtm, .mo3 audio files. FinalBuner can burn Video DVD with formats AVI, DIVX, XVID, MP4, MPG, WMV, ASF, MOV, FLV, etc. FinalBurner can also create an ISO image of a disc.
Download FinalBurner

5. Your Free DVD Burner

Your Free DVD Burner is a good one which isn’t much popular. It has some powerful features which is the reason it makes into this list. It can create data DVDs and CDs. It also supports DVD Video. Your Free DVD Burner allows you to create multisession CDs. You can create Bootable CD/DVD discs. It can burn ISO images onto disc. It supports CD-R, CD-RW, DVD-R, DVD-RW, DVD-RAM, DVD+R, DVD+RW and DVD+R disc formats. Rewritable CDs and DVDs can be erased.
Download Your Free DVD Burner

6. Create-Burn ISO Image

Free Create-Burn ISO a good free CD/DVD burner. It can burn CD-R, CD-RW, DVD+R/RW, and DVD-R/RW discs. It can also create ISO image for burning CD

/DVD. Burn ISO image can also create bootable CDs and DVDs. After burning the disc, Burn ISO Image can verify written data for finding any writing errors. It can erase re-writable CDs and DVDs. It supports Joiet File System, ISO, UDF& ISO/UDF project.
Download Create Burn ISO

UPDATE

We asked our readers to suggest other good CD/DVD burning software. All such tools are included here:

7. StarBurn Free

StarBurn Free is a powerful CD/DVD authoring tool from RocketDivision. It supports a wide array of hardware like CD, DVD, Blu-Ray and HD-DVD. StarBurn has step-by-step wizards to do grabbing, copying and burning of CDs and DVDs. Basic users will find it’s interface very easy to use. It’s key features include extracting individual tracks from DVDs to store them as ISO image files on hard disk, taking backups of your favorite CD/DVD/Blu-Ray/HD-DVD in 1:1 mode, grabbing sound tracks from audio CDs to store them as WMA (Windows Media Audio) files, burning photos, documents etc.
Download StarBurn Free
Apart from the above list, Ashampoo’s Burning Studio 6 is also a good burning software which is feature rich and gives a wide array of burning features. The free version is released by the company many years but still continues to be one of the popular free burning software. We didn’t include it in the above list as it’s free version is no more under further development. Worth a try.