Learning Concepts (Part I)

Anxiety

Anxiety can be an inhibiting factor in learning and therefore has received considerable attention. It is closely related to arousal, attention and motivation as well as the entire topic of emotions (Clark & Fiske, 1982; Mandler, 1984). Anxiety is usually triggered by a situation that involves a decision or judgement; tests and exams are common precursors of anxiety in educational settings.

A distinction is made between state anxiety, increased arousal due to environmental factors, and trait anxiety, an individual's characteristic way of reacting to arousal. The level of anxiety displayed by a person is a mutual function of both types of anxiety. Trait anxiety is an aspect of personality and social behavior; for example, it correlates with self-esteem and defensiveness.

Anxiety has been shown to impair performance in a wide range of cognitive functions including attention, memory, concept formation and problem solving (e.g., Sieber et al., 1977; Spielberger, 1966). There is an interaction with task difficulty; anxiety results in poorer performance in complex tasks but may improve performance on very simple tasks. This result can be explained by Hull's drive reduction theory in so far as arousal increases the strength of responding but competing responses are activated in complex tasks. Because of its influence on performance, anxiety is highly relevant to Aptitude x Treatment Interaction (ATI) research .

Anxiety can be reduced in an instructional context by:

1) instructions that minimize stress and prepare individual

2) increased use of positive feedback during a task

3) reduced opportunities for failure in a task

References:

Clark, M.S. & Fiske, S.T. (1982). Affect and Cognition. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Mandler, G. (1984). Mind and Body. New York: Norton.

Sieber, J., O'Neil, H.F., & Tobias. S. (1977). Anxiety, Learning and Instruction. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Spielberger, C. (1966). Anxiety and Behavior. New York: Academic Press. 

Arousal

The concept of arousal has been a major aspect of many learning theories and is closely related to other important concepts such as anxiety, attention, and motivation.

One of the most important findings with respect to arousal is the so-called Yerkes-Dodson law which predicts a U-shaped function between arousal (motivation) and performance. Across a broad range of experimental settings, it has been shown that both low and high levels of arousal produce minimum performance whereas a moderate level of arousal results in maximum performance in a task. This suggests that too little or too much stimulation tends to be ignored by individuals.

Berlyne (1960) attempted to explain the relationship between arousal and curiosity based upon Hull's drive reduction theory . According to Berlyne, there is an optimal level of arousal for an individual at a given time. If the level of arousal drops below the optimal level, the organism will seek stimulation (i.e., exploratory behavior). Berlyne argued that curiosity was a consequence of "conceptual conflict" that could be caused by: doubt, perplexity, contradiction, incongruity, or irrelevance.

Eysenck (1982) examines the relationship between attention and arousal. He concludes that there are two types of arousal: a passive and general system that can raise or lower the overall level of attention, and a specific, compensatory system that allows attention to be focused on certain task or environmental stimuli. Mandler (1984) argues that arousal is the key element in triggering emotional behavior.

References:

Berlyne, D. (1960). Conflict, Arousal, and Curiosity. New York: McGraw-Hill.

Eysenck, M. (1982). Attention and Arousal. NY: Springer-Verlag.

Mandler, G. (1984). Mind and Body. NY: Norton. 

Attention

Attention is a major topic of study in psychology and is closely related to the subject of consciousness which was the principal focus of the early psychologists such as Wilhelm Wundt and William James.

In 1958, Broadbent proposed his filter theory which specified that we could only attend to one input at a time. The theory suggested that stimuli can be filtered based upon physical attributes, prior to full processing by the perceptual system. Filter theory proposed that attention was a limited capacity channel that determined the serial processing of the perceptual system.

Filter theory did not allow for the influence of long-term memory or meaning of the stimulus. However, studies showed that semantic characteristics of the stimulus did affect attention. Theories proposed by Deutsch & Deutsch (1963) and Norman (1968) suggested that all inputs are analyzed but only pertinent stimuli were attended to. Neisser (1967) outlined a two-process theory that made attention (and hence consciousness) a matter of degree. According to Neisser's theory, both properties of the stimuli as well as semantic factors, play a role in attention. Neisser argues for a constructive view of cognition in which perception is shaped by existing knowledge and hence attention is influenced by experience.

Kahneman (1973) introduced a model of attention that introduces the idea of deliberate allocation. The model suggests that in addition to unconscious processes, attention can be consciously focused (such as when someone mentions our name). The model also introduces the idea of attention as a skill that can be improved (i.e., as a learning strategy). In his Conditions of Learning theory , Gagne suggests that gaining the attention of the student is the first step in successful instruction.

Eysenck (1982) examines the relationship between attention and arousal. He concludes that there are two types of arousal: a passive and general system that can raise or lower the overall level of attention, and a specific, compensatory system that allows attention to be focused on certain task or environmental stimuli.

References:

Broadbent, D. (1958). Perception and Communication. London: Pergamon Press.

Deutsch, J. & Deutsch, D. (1963). Attention: Some theoretical considerations. Psychological Review, 70, 80-90.

Eysenck, M. (1982). Attention and Arousal. NY: Springer-Verlag.

Kahneman, D. (1973). Attention and Effort. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Neisser, U. (1967). Cognitive Psychology. New York: Appleton-Century-Croft.

Norman, D. (1967). Memory and Attention. New York: Wiley.

Trabasso, T. & Bower, G. (1968). Attention in Learning. New York: Wiley 

Attitudes

Attitudes are usually defined as a disposition or tendency to respond positively or negatively towards a certain thing (idea, object, person, situation). They encompass, or are closely related to, our opinions and beliefs and are based upon our experiences. Since attitudes often relate in some way to interaction with others, they represent an important link between cognitive and social psychology. As far as instruction is concerned, a great deal of learning involves acquiring or changing attitudes. Attitude change is especially relevant to management and sales training .

Hovland, Janis, & Kelly (1953) provided one of the first major theories of attitude change, developed in the framework of Hull's learning theory , and oriented towards the effects of persuasive communication. According to the Hovland et al theory, changes in opinions can result in attitude change depending upon the presence or absence of rewards. The learning of new attitudes is no different in nature than any other verbal or motor skill, except that opinions relate to a single proposition whereas other skills involve a series of propositions. The acceptance of a new opinion (and hence attitude formation) is dependent upon the incentives that are offered in the communication.

Heider (1958) developed a balance theory of attitude change that was influenced by Gestalt principles . In Heider's theory, when beliefs are unbalanced, stress is created and there is pressure to change attitudes. The two main factors affecting balance are the sentiment (e.g., liking, approving, admiring) and unity (e.g., similarity, proximity, membership) qualities of beliefs. Balance exists if the sentiment or unity between beliefs about events or people are equally positive or negative; imbalance occurs when they are dissimilar in nature.

Abelson (1968) and others developed theories of cognitive consistency. Cognitive consistency suggests that people will try and maintain consistency among their beliefs and make changes (i.e., accept or reject ideas) when this doesn't occur. For example, if a college student who wants to live in a coed dormitory and also wants to get good grades is presented with the fact that students who live in coed dorms get poor grades, the student will either reject this proposition or change his attitudes about coed dorms or good grades.

Festinger's theory of cognitive dissonance is one of the best known and most researched frameworks pertaining to attitude change. According to this theory, attitude change is caused by conflict among beliefs. A number of factors determine the strength of the dissonance and hence how much effort is required to change attitudes. By manipulating these factors, attitude change can be facilitated or inhibited.

Attitudes are one of the five major categories of learning outcomes in Gagne's theoretical framework.

References:

Abelson, R. (1968). Theories of Cognitive Consistency Theory. Chicago: Rand McNally.

Heider, F. (1959). The Psychology of Interpersonal Relations. New York: Wiley.

Hovland, C., Janis, I., & Kelley, H. (1953). Communication and Persuasion. New Haven, CT: Yale University Press.

Triandis, H. (1971). Attitude and Attitude Change. New York: Wiley.

Cognitive/Learning Styles

Cognitive styles refer to the preferred way an individual processes information. Unlike individual differences in abilities (e.g., Gardner, Guilford, Sternberg) which describe peak performance, styles describe a person's typical mode of thinking, remembering or problem solving. Furthermore, styles are usually considered to be bipolar dimensions whereas abilities are unipolar (ranging from zero to a maximum value). Having more of an ability is usually considered beneficial while having a particular cognitive style simply denotes a tendency to behave in a certain manner. Cognitive style is a usually described as a personality dimension which influences attitudes, values, and social interaction.

A number of cognitive styles have been identified and studied over the years. Field independence versus field dependence is probably the most well known style. It refers to a tendency to approach the environment in an analytical, as opposed to global, fashion. At a perceptual level, field independent personalities are able to distinguish figures as discrete from their backgrounds compared to field dependent individuals who experience events in an undifferentiated way. In addition, field dependent individuals have a greater social orientation relative to field independent personalities. Studies have identified a number connections between this cognitive style and learning (see Messick, 1978). For example, field independent individuals are likely to learn more effectively under conditions of instrinstic motivation (e.g., self-study) and are influenced less by social reinforcement.

Other cognitive styles that have been identified include:

scanning - differences in the extent and intensity of attention resulting in variations in the vividness of experience and the span of awareness

leveling versus sharpening - individual variations in remembering that pertain to the distinctiveness of memories and the tendency to merge similar events

reflection versus impulsivity - individual consistencies in the speed and adequacy with which alternative hypotheses are formed and responses made

conceptual differentiation - differences in the tendency to categorize perceived similarities among stimuli in terms of separate concepts or dimensions

Learning styles specifically deal with characteristic styles of learning. Kolb (1984) proposes a theory of experiential learning that involves four principal stages: concrete experiences (CE), reflective observation (RO), abstract conceptualization (AC), and active experimentation (AE). The CE/AC and AE/RO dimensions are polar opposities as far as learning styles are concerned and Kolb postulates four types of learners (divergers, assimilators, convergers, and accommodators) depending upon their position on these two dimensions. For example, an accommodater prefers concrete experiences and active experimentation (AE, CE).

Pask has described a learning style called serialist versus holist. Serialists prefer to learn in a sequential fashion, whereas holists prefer to learn in a hierarchial manner (i.e., top-down).

Theoretically, cognitive and learning styles could be used to predict what kind of instructional strategies or methods would be most effective for a given individual and learning task. Research to date on this problem has not identified many robust relationships (see Cronbach & Snow). However, the 4MAT framework based on the work of Bernice McCarthy which suggests 4 learning modes (Analytic, Imaginative, Common Sense, and Dynamic) has been widely applied in education (see http://www.aboutlearning.com). And the learning styles framework developed by Dunn & Dunn (1999) seems to be useful in terms of creating teacher awareness of individual differences in learning. 

For more about Learning Styles, see http://www.oswego.edu/~shindler/lstyle.htm.  Application of learning styles to engineering is discussed at http://www2.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Learning_Styles.html . Discussion about the relationship between learning styles and the Multiple Intelligences theory of Gardner< can be found at http://www.ldpride.net/learningstyles.MI.htm  and http://falcon.jmu.edu/~ramseyil/learningstyles.htm .

References:

Dunn, R. & Dunn, K. (1999). The Complete Guide to the Learning Strategies Inservice System. Boston: Allyn & Bacon.

Kolb, D.A. (1984). Experiential Learning. Englewood< Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Messick, S. (1976). Individuality in Learning. San Francisco: Jossey-Bass.

Sternberg, Robert (1997). Thinking Styles. Boston: Cambridge University Press.

Witkin, H.A. & Goodenough, D.R. (1981). Cognitive Styles: Essence and Origins. NY: International Universities Press. 

Creativity

There have been many different approaches to the study of creativity. The relationship between creativity and intelligence has been always been a central concern of psychology (Guilford<, 1950). Much effort has been devoted towards the measurement of creative potential (e.g. Guilford<, 1989; Torrance<, 1979). There have also been many attempts to increase creative behaviors (e.g., Osborn, 1953; Parnes, 1967). Taylor & Williams (1966) provides a survey of the relationship between creativity and instruction.

While there are many views about the nature of creativity (see Sternberg, 1988; Finke, Ward & Smith, 1992), there is some agreement that the creative process involves the application of past experiences or ideas in novel ways. The Creative Problem Solving (CPS) Model, based upon the work of Osborn and Parnes, suggests that the creative process involves five major steps: fact-finding, problem-finding, idea- finding, solution-finding, and acceptance-finding (VanGundy, 1987). Certain cognitive skills seem to underlie creative behavior such as: fluency, flexibility, visualization, imagination, expressiveness, and openess (resistance to closure). These skills may be personality characteristics, they may be learned, or they may be situational. There is also general acknowledgement that social processes play a major role in the recognition of creativity (Amabile, 1983).

Langley et al. (1987) have argued that creativity in the context of scientific discovery is a form of problem-solving. Specifically, they propose that finding problems and formulating them involves the same underlying cognitive processes of heuristic search and subgoal generation as any other kind of problem-solving behavior.

Other work closely related to creativity includes: originality (see Maltzman ), productive thinking (Wertheimer ), and lateral thinking (DeBono). Creativity plays a central role in management training) .

References:

Amabile, T. (1983). The Social Psychology of Creativity. New York: Springer-Verlag.

Guilford, J. P. (1950). Creativi ty. American Psychologist, 5, 444-454.

Guilford, J.P. (1986). Creative Talents: Their Nature, Uses and Development. Buffalo, NY: Bearly Ltd.

Finke, R.A., Ward, T.B., & Smith, S.M. (1992). Creative Cognition. Cambridge, MA: Bradford/MIT Press.

Langley, P., Simon, H., Bradshaw, G., & Zytkow, J. (1987). Scientific Discovery: Computational Explorations of the Creative Processes. Cambridge, MA: MIT Press.

Marks-Tarlow, T. (1995). Creativity inside out: Learning through multiple intelligences. Reading, MA: Addison-Wesley.

MODEL PEMBELAJARAN TEMATIK DAN IMPLEMENTASI

Pendahuluan

Pemerintah pada beberapa tahun lalu telah mengeluarkan kebijakan tentang otonomi daerah. Kebijakan ini antara lain memberi ruang gerak yang luas kepada lembaga pendidikan khususnya sekolah dasar dalam mengelola sumber daya yang ada, dengan cara mengalokasikan seluruh potensi dan prioritas sehingga mampu melakukan terobosan-terobosan sistem pembelajaran yang lebih inovatif dan kreatif.

 Salah satu upaya kreatif dalam melaksanakan pembelajaran yang   menggunakan kurikulum berbasis kompetensi di sekolah dasar adalah melakukan pembelajaran tematik. Pembelajaran model ini akan lebih menarik dan bermakna bagi anak karena model pembelajaran ini menyajikan tema-tema pembelajaran yang lebih aktual dan kontekstual dalam kehidupan sehari-hari. Namun demikian masih banyak pihak yang belum memahami dan mampu menerapkan model ini secara baik. Melalui tulisan ini akan diuraikan secara singkat tentang pembelajaran tematik secara konseptual dan implementasinya dalam kegiatan pembelajaran.

Arti dan Prinsip Dasar Pembelajaran Tematik

Pembelajaran tematik dapat diartikan suatu kegiatan pembelajaran dengan mengintegrasikan materi beberapa mata pelajaran dalam satu tema/topik pembahasan. Sutirjo dan Sri Istuti Mamik (2004: 6) menyatakan bahwa pembelajaran tematik merupakan satu usaha untuk mengintegrasikan pengetahuan, keterampilan, nilai, atau sikap pembelajaran, serta pemikiran yang kreatif dengan menggunakan tema. Dari pernyataan tersebut dapat ditegaskan bahwa pembelajaran tematik dilakukan dengan maksud sebagai upaya untuk memperbaiki dan meningkatkan kualitas pendidikan, terutama untuk mengimbangi padatnya materi kurikulum. Disamping itu pembelajaran tematik akan memberi peluang pembelajaran terpadu yang lebih menekankan pada partisipasi/keterlibatan siswa dalam belajar. Keterpaduan dalam pembelajaran ini dapat dilihat dari aspek proses atau waktu, aspek kurikulum, dan aspek belajar mengajar.

Dalam menerapkan dan melaksanakan pembelajaran tematik, ada beberapa prinsip dasar  yang perlu diperhatikan yaitu 1) bersifat terintegrasi dengan lingkungan, 2) bentuk belajar dirancang agar siswa menemukan tema, dan 3) efisiensi. Agar diperoleh gambaran yang lebih jelas berikut ini akan diurakan ketiga prinsip tersebut,  berikut ini.

1.      Bersifat kontekstual atau terintegrasi dengan lingkungan.

Pembelajaran yang dilakukan perlu dikemas dalam suatu format keterkaitan, maksudnya pembahasan suatu topik dikaitkan dengan kondisi yang dihadapi siswa atau ketika siswa menemukan masalah dan memecahkan masalah yang nyata dihadapi siswa dalam kehidupan sehari-hari dikaitkan dengan topik yang  dibahas.

2.      Bentuk belajar harus dirancang agar siswa bekerja secara sungguh-sungguh untuk menemukan tema pembelajaran yang riil sekaligus mengaplikasikannya. Dalam melakukan pembelajaran tematik siswa didorong untuk mampu menemukan tema-tema yang benar-benar sesuai dengan kondisi siswa, bahkan dialami siswa.

3.      Efisiensi

Pembelajaran tematik memiliki nilai efisiensi antara lain dalam segi waktu, beban materi, metode, penggunaan sumber belajar yang otentik sehingga dapat mencapai ketuntasan kompetensi secara tepat.

Ciri-ciri Pembelajaran Tematik

Pembelajaran tematik memiliki ciri-ciri atau karakteristik Sebagai berikut 1) berpusat pada siswa, 2) Memberikan pengalaman langsung kepada siswa, 3)  Pemisahan mata  pelajaran tidak begitu jelas, 4) Menyajikan konsep dari berbagai mata pelajaran dalam suatu proses pembelajaran., 5) Bersifat fleksibel, 6) Hasil pembelajaran dapat berkembang sesuai dengan minat, dan kebutuhan siswa. Agar diperoleh gambaran yang lebih jelas tentang karakteristik tersebut dapat diuraikan sebagai berikut:

1.      Berpusat pada siswa

Proses pembelajaran yang dilakukan harus menempatkan siswa sebagai pusat aktivitas dan harus mampu memperkaya pengalaman belajar. Pengalaman belajar tersebut dituangkan dalam kegiatan belajar yang menggali dan mengembangkan fenomena alam di sekitar siswa.

2.      Memberikan pengalaman langsung kepada siswa

Agar pembelajaran lebih bermakna maka siswa perlu belajar secara langsung dan mengalami sendiri. Atas dasar ini maka guru perlu menciptakan kondisi yang kondusif dan memfasilitasi tumbuhnya pengalaman yang bermakna.

3.      Pemisahan mata  pelajaran tidak begitu jelas

Mengingat  tema dikaji dari berbagai mata pelajaran dan saling keterkaitan maka  batas mata pelajaran menjadi tidak begitu jelas.

4.      Menyajikan konsep dari berbagai mata pelajaran dalam suatu proses pembelajaran.

5.      Bersifat fleksibel

Pelaksanaan pembelajaran tematik tidak  terjadwal secara ketat antar mata pelajaran.

6.      Hasil pembelajaran dapat berkembang sesuai dengan minat, dan kebutuhan siswa.

karakteristik pembelajaran terpadu/tematik sebagai berikut: 1) pembelajaran berpusat pada anak, 2) menekankan pembentukan pemahaman dan kebermaknaan, 3) belajar melalui pengalaman langsung, 4) lebih memperhatikan proses daripada hasil semata, 5) sarat dengan muatan keterkaitan.

 

Peran dan Pemilihan Tema dalam Pembelajaran Tematik

Tema dalam pembelajaran tematik memiliki peran antara lain:

1.      Siswa lebih mudah memusatkan perhatian pada satu tema atau topik tertentu.

2.      Siswa dapat mempelajari pengetahuan dan mengembangkan berbagai kompetensi mata pelajaran dalam tema yang sama.

3.      Pemahaman terhadap  materi pelajaran lebih mendalam dan berkesan

4.      Kompetensi berbahasa bisa dikembangkan lebih baik dengan mengaitkan mata pelajaran lain dan pengalaman pribadi siswa.

5.      Siswa lebih merasakan manfaat dan makna belajar karena materi disajikan dalam konteks tema yang jelas.

6.      Siswa lebih bergairah belajar karena mereka bisa berkomunikasi dalam situasi yang nyata.

7.      Guru dapat menghemat waktu karena mata pelajaran yang disajikan secara terpadu dapat dipersiapkan sekaligus dan diberikan dalam 2 atau 3 kali.

Pemilihan tema dalam pembelajaran tematik dapat berasal dari guru dan siswa. Pada umumnya guru memilih tema dasar dan siswa menentukan unit temanya.  Tema juga dapat dipilih berdasarkan pertimbangan konsensus antar siswa.

Hal-hal yang perlu diperhatikan dalam pembelajaran tematik

Ada beberapa hal yang perlu dipertimbangkan dalam pembelajaran tematik, yaitu:

1.      Pembelajaran tematik dimaksudkan agar pelaksanaan kegiatan pembelajaran lebih bermakna dan utuh.

2.      Dalam pelaksanaan pembelajaran tematik  perlu mempertimbangkan alokasi waktu untuk setiap topik, banyak sedikitnya bahan yang tersedia di lingkungan.

3.      Pilihlah tema yang terdekat dengan siswa.

4.      Lebih mengutamakan kompetensi dasar yang akan dicapai dari pada tema.

Keunggulan dan kekurangan Pembelajaran Tematik

Pelaksanaan pembelajaran tematik memiliki beberapa keuntungan dan juga kelemahan yang diperolehnya. Keuntungan yang dimaksud yaitu:

1.      Menyenangkan karena bertolak dari minat dan kebutuhan siswa

2.      Pengalaman dan kegiatan belajar relevan dengan tingkat perkembangan dan kebutuhan siswa.

3.      Hasil belajar akan bertahan lebih lama karena lebih berkesan dan bermakna.

4.      Menumbuhkan keterampilan sosial, seperti bekerja sama, toleransi, komunikasi, dan tanggap terhadap gagasan orang lain.

Pembelajaran tematik di samping memiliki beberapa keuntungan sebagaimana dipaparkan di atas, juga terdapat beberapa kekurangan yang diperolehnya. Kekurangan yang ditimbulkannya yaitu:

1.      Guru dituntut memiliki keterampilan yang tinggi 

2.      Tidak setiap guru mampu mengintegrasikan kurikulum dengan konsep-konsep yang ada dalam mata pelajaran secara tepat.

Implementasi Pembelajaran Tematik di Sekolah Dasar

Pembelajaran tematik di sekolah dasar (SD) merupakan suatu hal yang relatif baru,  sehingga dalam  implementasinya belum sebagaimana yang diharapkan. Masih banyak guru yang merasa sulit dalam melaksanakan pembelajaran tematik ini. Hal ini terjadi antara lain karena guru belum mendapat pelatihan secara intensif  tentang pembelajaran tematik ini. Disamping itu juga guru masih sulit meninggalkan  kebiasan kegiatan pembelajaran yang penyajiannya berdasarkan mata pelajaran/bidang studi.

Pelaksanaan pembelajaran tematik di sekolah dasar pada saat ini  difokuskan pada kelas-kelas bawah (kelas 1 dan 2) atau kelas yang anak-anaknya masih tergolong pada anak usia dini, walaupun sebenarnya pendekatan pembelajaran tematik ini bisa dilakukan di semua kelas sekolah dasar.

Pembelajaran tematik dilakukan dengan beberapa tahapan-tahapan seperti penyusunan perencanaan, penerapan, dan evaluasi/refleksi. tahap-tahap ini secara singkat dapat diuraikan sebagai berikut:

1.      Perencanaan

Mengingat perencanaan sangat menentukan keberhasilan suatu pembelajaran tematik, maka perencanaan yang dibuat dalam rangka pelaksanaan pembelajaran tematik harus sebaik mungkin Oleh karena itu ada beberapa langkah yang perlu dilakukan dalam merancang pembelajan tematik ini yaitu: 1) Pelajari kompetensi dasar pada kelas dan semester yang sama dari setiap mata pelajaran, 2) Pilihlah tema yang dapat mempersatukan kompetensi-kompetensi  untuk setiap kelas dan semester, 3) Buatlah ”matriks hubungan kompetensi dasar dengan tema”, 4) Buatlah pemetaan pembelajaran tematik. Pemetaan ini dapat dapat dibuat dalam bentuk matriks atau jareingan topik, 5) Susunlah silabus dan rencana pembelajaran berdasarkan matriks/jaringan topik pembelajaran tematik

2.      Penerapan pembelajaran tematik

Pada tahap ini intinya guru melaksanakan rencana pembelajaran yang telah disusun sebelumnya. Pembelajaran tematik ini akan dapat diterapkan dan dilaksanakan dengan baik perlu didukung laboratorium yang memadai. Laboratorium yang memadai  tentunya berisi berbagai sumber belajar yang dibutuhkan bagi pembelajaran di sekolah dasar. Dengan tersedianya laboratorium yang memadai tersebut maka guru ketika menyelenggarakan pembelajaran tematik akan dengan mudah memanfaatkan sumber belajar yang ada di laboratorium tersebut, baik dengan cara membawa sumber belajar ke dalam kelas maupun mengajak siswa ke ruang laboratorium yang  terpisah dari ruang kelasnya.

3.   Evaluasi Pembelajaran Tematik

 Evaluasi pembelajaran tematik difokuskan pada evaluasi proses dan hasil. Evaluasi proses diarahkan pada tingkat keterlibatan, minat dan semangat siswa dalam proses pembelajaran, sedangkan evaluasi hasil lebih diarahkan pada tingkat pemahaman dan penyikapan siswa terhadap substansi materi dan manfaatnya bagi kehidupan siswa sehari-hari. Disamping itu evaluasi juga dapat berupa kumpulan karya siswa selama kegiatan pembelajaran yang bisa ditampilkan dalam suatu paparan/pameran karya siswa.

 Instrumen yang dapat digunakan untuk mengungkap pemahaman siswa terhadap materi pelajaran dapat digunakan tes hasil belajar. dan untuk mengetahui tingkat kemampuan siswa melakukan suatu tugas dapat berupa tes perbuatan atau keterampilan dan untuk mengungkap sikap siswa terhadap materi pelajaran dapat berupa wawancara, atau dialog secara informal.

Disamping itu instrumen yang dikembangkan dalam pembelajaran tematik dapat berupa: kuis, pertanyaan lisan, ulangan harian, ulangan blok, dan tugas individu atau kelompok, dan lembar observasi.

Kesimpulan 

Berdasarkan uraian di atas dapat ditegaskan bahwa pembelajaran tematik   dimaksudkan agar pembelajaran lebih bermakna dan utuh. Pembelajaran tematik ini  memiliki peran yang sangat penting dalam meningkatkan perhatian, aktivitas belajar, dan   pemahaman siswa terhadap materi yang dipelajarinya, karena pembelajarannya lebih berpusat pada siswa, memberikan pengalaman langsung kepada siswa,   pemisahan mata  pelajaran tidak begitu jelas, menyajikan konsep dari berbagai mata pelajaran dalam suatu proses pembelajaran., bersifat fleksibel, hasil pembelajaran dapat berkembang sesuai dengan minat, dan kebutuhan siswa.

Pembelajaran tematik agar berhasil dengan baik perlu dilakukan  dengan menempuh tahapan perencanaan, penerapan dan evaluasi.

Daftar Pustaka

Sutirjo dan Sri Istuti Mamik.  (2005). Tematik: Pembelajaran Efektif dalam Kurikulum 2004. Malang: Bayumedia Publishing.

Pembelajaran Aktif dan Pembelajaran Inovatif (Active and inovative Learning)

Pembelajaran Aktif

Secara harfiah active artinya: ”in the habit of doing things, energetic” (Hornby, 1994:12), artinya terbiasa berbuat segala hal dengan menggunakan segala daya.  Pembelajaran yang aktif (Active learning) berarti pembelajaran yang memerlukan keaktifan  semua siswa dan guru secara fisik, mental, emosional, bahkan moral dan spiritual. Guru harus menciptakan suasana sedemikian rupa sehingga siswa aktif bertanya, membangun gagasan, dan melakukan kegiatan yang dapat memberikan pengalaman langsung, sehingga belajar merupakan proses aktif siswa dalam membangun pengetahuannya sendiri. Dengan demikian, siswa didorong untuk  bertanggung jawab terhaap proses belajarnya sendiri.

Dalam pelajaran Pendidikan Fisika, misal pada pokok bahasan tentang hukum Newton, siswa dapat mengamati tentang mengapa jika rem pada sepeda difungsikan maka sepeda akan bergerak menjadi pelan. siswa juga dapat mengamati mengama kecepata sepeda di jalan menurun yang permuaan halus berbeda. serta siswa juga dapat menganalisis mengapa jika sepeda menanjak akakan terasa pelan dan menurun terasa cepat. Sehingga secara fisik semua indera aktif terlibat, berpikir, menganalisis, dan menyimpulkan  hukum newton memiliki banyak penerapan pada kehidupan disekeliling mereka tinggal.

Menurut Taslimuharrom (2008)  sebuah proses belajar dikatakan aktif (active learning) apabila mengandung:

1)  Keterlekatan pada tugas (Commitment)

     Dalam hal ini, materi, metode, dan strategi pembelajaran hendaknya bermanfaat bagi siswa (meaningful), sesuai dengan kebutuhan siswa (relevant), dan bersifat/memiliki keterkaitan dengan kepentingan pribadi (personal);

2)  Tanggung jawab (Responsibility)

Dalam hal ini, sebuah proses belajar perlu memberikan wewenang kepada siswa untuk berpikir kritis secara bertanggung jawab, sedangkan guru lebih banyak mendengar dan menghormati ide-ide siswa, serta memberikan pilihan dan peluang kepada siswa untuk mengambil keputusan sendiri.

3)  Motivasi (Motivation)

Proses belajar hendaknya lebih mengembangkan motivasi intrinsic siswa. Motivasi intrinsik adalah hal dan keadaan yang berasal dari dalam diri siswa sendiri yang dapat mendorongnya melakukan tindakan belajar. Dalam perspektif psikologi kognitif, motivasi yang lebih signifikan bagi siswa adalah motivasi intrinsik (bukan ekstrinsik) karena lebih murni dan langgeng serta tidak bergan­tung pada dorongan atau pengaruh orang lain. Dorongan mencapai prestasi dan memiliki pengetahuan dan keterampilan untuk masa depan, umpamanya, memberi pengaruh lebih kuat dan relatif lebih lang­geng diban­dingkan dengan dorongan hadiah atau dorongan keharusan dari orangtua dan guru. Motivasi belajar siswa akan meningkat  apabila ditunjang oleh pendekatan yang lebih berpusat pada siswa (student centered learning). Guru mendorong siswa untuk aktif mencari, menemukan dan memecahkan masalahnya sendiri. Ia tidak hanya menyuapi murid, juga tidak seperti orang yang menuangkan air ke dalam ember.

Alhasil, di satu sisi guru aktif:

Ø  memberikan umpan balik;

Ø  mengajukan pertanyaan yang menantang; dan

Ø  mendiskusikan gagasan siswa.

Di sisi lain, siswa aktif antara lain dalam hal:

Ø  bertanya / meminta penjelasan;

Ø  mengemukakan gagasan; dan

Ø  mendiskusikan gagasan orang lain dan gagasannya sendiri.

Pembelajaran Inovatif

McLeod (1989:520) mengartikan inovasi sebagai: “something newly introduced such as method or device”.  Berdasarkan takrif ini, segala aspek (metode, bahan, perangkat dan sebagainya) dipandang baru atau bersifat inovatif apabila metode dan sebagainya itu berbeda atau belum dilaksanakan oleh seorang guru meskipun semua itu bukan barang baru bagi guru lain.

Pembelajaran inovatif  (inovative Learning) dapat  menyeimbangkan fungsi otak kiri dan kanan apabila dilakukan dengan cara meng- integrasikan media/alat bantu terutama yang berbasis teknologi baru/maju ke dalam proses pembelajaran tersebut. Sehingga, terjadi proses renovasi mental, di antaranya membangun rasa pecaya diri siswa. Penggunaan bahan pelajaran, software multimedia, dan microsoft power point merupakan salah satu alternatif.

Pelajaran bahasa Inggris di sekolah dan madrasah misalnya, tidak perlu memakai materi asli yang cenderung sekuler. Bahasa Inggris untuk MTs bisa dikembangkan sendiri, misalnya dengan menggunakan wacana-wacana ke-Islam-an tentang salat, puasa, zakat/sedekah, dan pergi haji. Penggunaan wacana-wacana khas ini tidak berarti harus mengabaikan wacana-wacana umum yang lazim misalnya tentang interpersonal interaction, tentang daily life dan tentang hospitality.

 Namun, wacana-wacana umum itu disajikan secara inovatif dalam arti menggunakan metode dan bahan serta kosa kata yang berbeda dan dapat dipandang Islami. Ketika menjelaskan struktur kalimat the simple present tense yang menceritakan kegiatan sehari-hari/kebiasaan misalnya, seorang guru bahasa Inggris bisa menggunakan contoh kalimat: “I do the Jumah prayer in the grand mosque every Friday” (Setiap hari Jumat saya salat Jumat di masjid agung) atau “Laila always helps her mother in the kitchen after praying the maghrib” (Setelah salat magrib, Laila selalu membantu ibunya di dapur), dan sebagainya. Kalimat seperti ini tidak hanya Islami, tetapi juga bersifat inovatif dan lebih bermanfaat daripada kalimat yang bunyinya sekedar “Birds fly in the sky” (Burung-burung terbang di angkasa) apalagi kalimat yang berbunyi “John goes to the beach with Jane every Sunday” (Setiap hari Ahad John pergi ke pantai bersama Jane). Cobalah Anda pikirkan, apa signifikansi kedua kalimat tadi? Tidak ada, karena semua orang sudah tahu setiap burung kalau terbang pasti di angkasa, dan kebiasaan John ke pantai berduaan dengan Jane itu tidak Islami bahkan tidak Indonesiani.

Membangun sebuah pembelajaran inovatif bisa dilakukan dengan cara-cara yang di antaranya menampung setiap karakteristik siswa dan mengukur kemampuan/daya serap setiap siswa. Sebagian siswa ada yang berkemampuan dalam menyerap ilmu dan keterampilan dengan menggunakan daya visual (penglihatan) dan auditory (pendengaran), sedang sebagian lainnya menyerap ilmu dan keterampilan secara kinestetik (rangsangan/gerakan otot dan raga). Dalam hal ini, penggunaan alat/perlengkapan (tools) dan metode yang relevan dan alat bantu langsung dalam proses pembelajaran merupakan kebutuhan dalam memba- ngun proses pembelajaran inovatif.

Alhasil, di satu sisi guru bertindak inovatif dalam hal:

Ø  menggunakan bahan/materi baru yang bermanfaat dan bermartabat;

Ø   menerapkan pelbagai pendekatan pembelajaran dengan gaya baru;

Ø  memodifikasi pendekatan pembelajaran konvensional menjadi pendekatan inovatif yang sesuai dengan keadaan siswa, sekolah dan lingkungan;

Ø  melibatkan perangkat teknologi pembelajaran.

Di sisi lain, siswa pun bertindak inovatif dalam arti:

Ø  merngikuti pembelajaran inoavtif dengan aturan yang berlaku;

Ø  berupaya mencari bahan/materi sendiri dari sumber-sumber yang relevan;

Ø  menggunakan perangkat tekonologi maju dalam proses belajar.

Selain itu, dalam menerapkan  pembelajaran yang inovatif diperlukan adanya beraneka ragam strategi pembelajaran yang dapat diterapkan dalam berbagai bidang studi.